SOU 1997:116

ö
=
VP=

=

Barnkonventionen och massmedierna =

=

=

Av Cecilia von Feilitzen =

=

=

Barn är underrepresenterade i TV. Däremot förekommer de ofta i reklam, vilket kan bottna i att barn ur samhällets synvinkel främst är nödvändiga som konsumenter – via egna eller föräldrarnas inköp. De flesta ungdomar som förekommer i TV ”svävar omkring” frikopplade från studier, yrke eller arbetslöshet, från sociokulturell klass och från verklighetens problem. Ungdomar i TV sportar, roar sig eller andra, spelar musik, sjunger och umgås. =

=

I FN:s konvention om barnets rättigheter från 1989 nämns medierna uttryckligen i artikel 17: ”Konventionsstaterna erkänner den viktiga uppgift som massmedier utför och skall säkerställa att barnet har tillgång till information och material från olika nationella och internationella källor, särskilt sådant som syftar till att främja dess sociala, andliga och moraliska välfärd ( well-being ) och fysiska och psykiska hälsa. Konventionsstaterna skall för detta ändamål ... (även)

...uppmuntra utvecklingen av lämpliga riktlinjer för att skydda barnet mot information och material som är till skada för barnets välfärd (...).”

Vilket material i medierna är då till skada för barnets välfärd? I den allmänna debatten uttrycks ofta farhågor om medievåld, reklam, pornografi, inslag av främlingsfientlighet, andra normer och värderingar som avviker från samhällets officiella, samt vissa länders och företags dominans i det importerade och globala medieutbudet. Låt oss ur forskningssynvinkel ta medievåldet som exempel. Alltfler undersökningar i flera länder visar att majoriteten av befolkningen tycker att det är för mycket våld i TV, särskilt i de amerikanska programmen.

Motsägelsefulla forskningsresultat? =

Vad säger forskningen om medievåldets påverkan? Många tycker att forskningsresultaten är motsägelsefulla. Situationen är dock snarare den att olika studier har skilda perspektiv och frågeställningar som utgångspunkt – och därför belyser olika delar av problematiken. Ingen undersökning kan heller omfatta ”hela verkligheten”. Dessutom tar olika människor olika sorters intryck av medievåldet. Perspektiven och resultaten kompletterar emellertid varandra som bitar i ett pussel.

När det gäller perspektiven har medievåldsforskningen – som annan samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning – bland annat sina rötter i den grundläggande filosofiska frågan om människans fria vilja. I hur hög grad är vi produkter av omgivningen – av föräldrar, skola, kamrater, medier, religion och samhällsstruktur – och i hur hög grad är vi självständigt väljande och agerande individer? Även om de flesta är överens om att det är en fråga om både och, lägger vissa av oss större tyngdpunkt på strukturperspektivet och andra större på aktörperspektivet. Så också forskare. Somliga belyser därför hur vi påverkas av medievåldet (i samspel med den övriga omgivningen). Andra belyser i stället hur vi (utifrån skilda motiv och intressen) väljer och använder medievåldet.

Men dessa perspektiv är i sig inte motsägelsefulla. De ligger bara på olika platser på den teoretiska kartan.

Medievåldets påverkan på barn =

På liknande sätt frågar olika undersökningar om olika typer av påverkan. Traditionellt har forskningen inriktat sig på medievåldets effekter på barns och ungdomars aggression eller våldsamma beteende. Dessa studier kan sägas ha kommit fram till följande resultat:

o Våldsskildringar kan leda till imitation bland yngre barn. Men även om medieinnehållen ofta aktiverar särskilt yngre barn att säga, göra eller leka något av vad de sett, hört eller läst är dessa impulser oftast kortsiktiga. Och även om imitation kan fungera inlärande, innebär den inte från början att barn från medierna har införlivat föreställningar, normer och värderingar som lett till en avsiktlig aggressiv handling. Imitationen kan också verka bearbetande – yngre barn behöver ibland via kroppsspråk avreagera sig ifrån alltför starka medieintryck.

Även unga och vuxna kan få ”tips” om hur våld kan utföras, tips som de kan använda om de i en krissituation upplever att de

har behov av den kunskapen. Däremot har inte medierna ensamma orsakat krissituationen.

o Medieinnehållen har sällan ett direkt eller ensamt inflytande på vår situation eller våra handlingar. Från medierna får vi helt klart (och avläsbart i studierna) mentala intryck, det vill säga föreställningar,

ö=
=
======VR=

=

=

=
=

känslor osv. Men dessa blandas med alla andra föreställningar, normer, värderingar, känslor och erfarenheter vi fått och får från vår egen praktik och från familjen, skolan, kamraterna osv. I allmänhet är också egna erfarenheter, liksom intryck från personer, av större betydelse än intryck från medierna. Det är sedan denna smältdegel av våra samlade intryck som ökar eller minskar benägenheten att handla på ett visst sätt.

På detta indirekta och oftast på ett förstärkande sätt, i samspel med de mer betydelsefulla intrycken, bidrar medievåldet till ökad aggression hos vissa individer under vissa omständigheter. De longitudinella undersökningar som utförts de senaste decennierna, i vilka samma individer har följts under flera år, pekar sammanfattningsvis på att tittande på medievåld tycks förklara 5-10 procent av barns och ungas ökade aggression över tid, medan 90-95 procent av aggressionen beror av andra faktorer: barnets personlighet och tidigare aggression; otrygga, trassliga eller förtryckande omständigheter i familj, skola och kamratgrupper; sociokulturell bakgrund och ogynnsamma samhällsvillkor. Här ingår också faktorer som ungdomsarbetslöshet, alkohol och droger, vapentillgång, invandrarsegregation, vuxnas minskade kontrollfunktion, ett konsumtionsinriktat samhälle som stimulerar till rån och andra ekonomiska brott där våld blir ett medel. Många i den allmänna debatten är ”missnöjda” med dessa resultat och vill i stället göra medierna till ensam syndabock. Andra viftar bort resultaten och menar att medievåldet följaktligen inte är av någon betydelse. Men är 5-10 procent ett litet eller negligerbart resultat?

o En helt annan typ av inflytande är att både fiktivt och icke-fiktivt medievåld givit upphov till rädsla bland många barn och ungdomar. Oftast nämner barn fiktivt våld som skrämmande, bland annat därför att de ser det mer än icke-fiktivt våld, och därför att våld i nyheter och annat faktamaterial många gånger är på geografiskt och psykologiskt avstånd från deras vardag. Men när barn identifierar sig eller lever sig in i en våldsam situation i ett realistiskt program, när de känner att detta kan hända här eller mig, då är det realistiska medievåldet mer skrämmande.

VS=======

=
ö =

=

=

=
=

o Det finns också tecken på att medievåldet ger felaktiga föreställ-

ningar om våldet i verkligheten. Vissa studier tyder till exempel

på att barn i skolåldern, på grund av att de sett actionfilmer, tror att

kroppar är starkare än de faktiskt är, och att barnen inte kan

förutse eller förstå hur allvarliga konsekvenserna av sparkar och

slag kan vara.

Andra resultat pekar på att publiken på grund av mycket TV-

tittande kan få överdrivna idéer om mängden och typen våld i

samhället. Sådana felaktiga föreställningar kan i sin tur ge upphov

till rädsla hos tittaren att själv råka ut för våld – när man åker

tunnelbana, går i parker m m – liksom till en pessimistisk uppfatt-

ning att det inte går att lita på folk.

Inte bara fiktivt våld utan också nyhetsvåld
kan påverka

uppfattningen om våldet i verkligheten. Press och TV-nyheter överdriver ofta hur våldsamt våldet är.

o Hos vissa individer är det just rädslan, föreställningarna och upplevelsen av hot i omgivningen som medievåldet bidragit till, som i krissituationer kan vändas till destruktiv aggression .

o Ytterligare en typ av inflytande är känslomässig och kognitiv tillvänjning , det vill säga minskad spänning, minskad rädsla eller minskade spärrar mot våld. Det är helt klart att tillvänjning i form av minskad spänning eller minskad rädsla inför själva medievåldet sker, så att toleranströskeln höjs, och så att man söker starkare stimulans från medierna. Däremot kan det inte sägas finnas

tillräckligt stöd i forskningen att tillvänjning vid medievåld också leder till en likgiltig hållning mot våld i verkliga livet.

o I allmänhet upplever olika personer spänning, våld, skräck och makt – och annat medieinnehåll – mycket olika, behöver det olika mycket och ger det olika innebörder. Med största sannolikhet har därför visst medievåld också positiva inflytanden. Dramatiserat och realistiskt skildrat medievåld borde till exempel ge publiken insikt i de verkliga orsakerna och följderna av våld och makt i samhället och därigenom bidra till realistiska föreställningar, demokratiska normer och värderingar och konstruktiva handlingar .

o Det finns också situationer då rädsla – och även aggression – kan vara något konstruktivt, till exempel om den får oss att undvika verkliga faror eller ta avstånd från och bekämpa maktövergrepp.

o Ett annat positivt inflytande är spänning . Våld, hat och död – och makt, ära och pengar – är, liksom kärlek, väsentliga fenomen för människor och därför spännande. De har ett dramatiskt värde i sig själva, vilket ofta appellerar till publikens preferenser och behov.

ö=
=
======VT=

=

=

=
=

Det är viktigt att förstå den fascination många känner inför medievåld. Somliga våldsskildringar i dag har sina rötter i historiska myter, folksagor och antika dramer.

o Populärkultur är också en viktig ingrediens, i form av symboler och tecken, i barns och ungas vardagspraktik och läroprocesser – i lek och identitetsarbete, utvecklande av livsstilar och socialt handlande. Bland annat visar intervjuer med 15-16-åringar att tittande på vålds- och skräckvideor kan vara ett sätt att mäta tuffhet, ett manlighetstest i gänget, och en motkulturell protestaktion som en följd av negativa attityder till och låga betyg i skolan. Manliga ungdomars intresse för datorspel har tolkats på liknande sätt. Unga pojkar lever i en underordnad och maktlös samhällssituation. Att spela våldsamma elektroniska eller andra spel innebär att utöva motstånd, ge uttryck för sin maskulinitet, skapa makt och kontroll – på ett symboliskt plan. Medievåld kan sålunda ibland och på olika sätt spela roll för identitetssökande och känsla av grupptillhörighet , för opposition mot omvärlden i vuxenblivandet.

Lägger vi ihop dessa pusselbitar – som inte heller är motsägelsefulla – förstår man att vi alla tar intryck av eller är påverkade av medievåldet – men på olika sätt. Med de nämnda exemplen på oönskade inflytanden – imitation, aggression, rädsla, felaktiga föreställningar och tillvänjning – förstår vi också att alla på det ena eller andra sättet är negativt påverkade av medievåldet.

Det finns alltså fog för att uppmuntra utvecklingen av riktlinjer för att skydda barn mot för många, för starka och onödiga våldsskildringar i medierna.

Bilden av barn i medier =

Ett flertal andra artiklar i FN:s barnkonvention är också av relevans för medierna, bland annat artikel 13 som handlar om att barnet ska ha rätt till yttrandefrihet.

Frågan är om medierna främjar barns yttrandefrihet. Mycket internationell forskning visar att vissa befolkningsgrupper är kraftigt underrepresenterade i medieinnehållen generellt – kvinnor, barn och äldre, arbetarklassen samt etniska och språkliga minoritetsgrupper. I en svensk undersökning från 1982 utgjorde barn i åldern mellan 0 och 15 år 10 procent av alla personer som förekom i TV – mot 20 procent i befolkningen. Ju yngre barnen var, desto mer underrepresenterade var de. Ungdomar mellan 16 och 24 år motsvarade ungefär sin andel i befolkningen. De åldersgrupper som visade sig trängas i rutan var

VU=======
=
ö =

=

=

=
=

personer mellan 25 och 50 år. Äldre personer, särskilt pensionärer,

var, som barn, ”symboliskt utplånade”.

Ännu mindre utrymme fick barn i USA och Australien med kom-

mersiell TV. I Danmark med public service-TV var barnen represen-

terade som i Sverige.

Det måste understrykas att ”verkligheten” inte är någon norm för

hur medievärlden ska se ut. Fiktion, underhållning och drama, till

exempel, har inte krav på realism utan innebär spänning, humor och

tragik. Ibland avlägsnar sig fantasin från verkligheten just i syfte att

uttrycka den bättre. Men jämförelser med ”verkligheten”, med andra

medier, med andra kulturer, mellan public service- och kommersiell

TV samt mellan olika program kan ge en större förståelse för varför

kulturen ser ut som den gör.

=

Det är därför man behöver föräldrar... =

Barnets bästa är att ha föräldrar. För att barnet måste

få kärlek annars känner barnet sig inte viktigt. Barnet

måste ha föräldrar för att få någonstans att bo.

Annars måste barnet bo ute på gatan. Barn måste ha

föräldrar för att få kläder, annars fryser barnet ihjäl.

Barnet måste ha vänner annars kan barnet aldrig leka

och ha kul. Barnet ska aldrig bli tvingad till något.

Man ska bry sig om barnet och ta hand om barnet

annars lär barnet sig inte. Barnet måste ha föräldrar

för att kunna gå i skolan och lära sig. Barnet måste

ha föräldrar för att lära sig och kunna åka runt i

världen och titta på andra länder och lära sig om

länderna lite grand. Barnet måste ha föräldrar för att

lära sig läsa, skriva och massa andra viktiga saker

som barnet behöver.

Det är därför man behöver föräldrar.

Karolina, 9 år =

ö=
=
======VV=

=

=

=
=

Naturligtvis är det också viktigt att ta hänsyn till det berättigade i

att barn skildras i alla olika programtyper i TV. Exempelvis kan man

hävda att barn inte bör skildras i vissa nyhetsinslag, i elitsportprogram

och i program med underhållningsvåld. Viktigt att påpeka är dock att

den aktuella undersökningen inte bara studerade personer som syns i

bild och/eller talar, utan också dem som TV-personerna talar om .

Resultaten visar alltså också att vuxna i TV sällan talar om barn.

Eftersom barnen i TV var få 1982, kunde man förvänta sig att de

också skulle framställas som mindre betydande än vuxna. Men

skillnaderna gentemot vuxna var i detta avseende inte stora, och som

helhet framställdes barn också ganska ”snällt och idylliskt”. Det mest

påtagliga med TV-barnen var det faktum att de var kraftigt under-

representerade. Även om barn var relativt varierat framställda i

barnprogram, kunde den kulturella konstruktionen av barn i TV-

utbudet i sin helhet sägas präglas av ljum välvilja eller till och med

ointresse.

En uppföljning av resultaten gjordes 1995 då vi i Sverige också

hade kommersiell TV. I uppföljningen ingick liksom 1982 de båda

nationella public service-kanalerna utan reklam (SVT 1 och 2) och de

två största reklamkanalerna (TV3 och TV4). Med reservation för att

analysen inte är helt avslutad, tycks åldersfördelningen i TV-utbudet

sammantaget ha blivit ännu skevare. Barn, unga och äldre är relativt

färre medan vuxna i produktiv ålder är fler.

Barnen är också färre i kommersiell TV än i Sveriges Television.

TV-barnen på 1990-talet är dessutom mer koncentrerade till fiktions-

program. Detta har ett flertal konsekvenser, som till exempel att

barnen nu oftare är av amerikansk nationalitet, mer sällan framställs i

skola, förskola eller service-inrättningar och oftare i hemmiljö samt

oftare underbygger vuxenroller än presenteras i sin egen rätt.

Ungdomsskildringar på distans =

När det gäller ungdomar är en vanlig farhåga att medierna framställer dem som ”problem” – i samband med våld, bråk, droger etc. Det finns också flera exempel på att särskilt kvällspressen stämplat ungdomarna på detta sätt och därigenom underblåst falskt grundad moralisk panik hos allmänheten. Men problembilder av ungdomar förekommer främst under vissa tidsmässigt koncentrerade konflikter; bilden modifieras om man analyserar medieinnehåll under längre och mer genomsnittliga perioder.

I svensk TV är ungdomar sällsynta i nyheter. Och det övergripande ungdomsmönstret i hela TV-utbudet är att ”problem-bilder” av

NMM=======
=
ö =

=

=

=
=

ungdomar är ovanliga. Den dominerande ungdomsbilden i TV är i

stället ”glättig”. De flesta TV-ungdomar ”svävar omkring” frikoppla-

de från studier, yrke eller egentlig arbetslöshet, från sociokulturell

klass och från verklighetens problem. TV-ungdomar sportar, roar sig

eller andra, spelar musik, sjunger och umgås. Problem-bilder –

ogillande, negativism, obehag, misslyckande, konflikter, aggression,

våld och brott – återfinns i stället främst hos vuxna. Ungdomar är i

stället unga män – och nästan lika många – unga kvinnor som är

starka och vackra att se på. Deras estetiska, underhållande, dramatiska

och romantiska potential betonas.

Den övergripande konstruktionen när det gäller unga människor i

TV närmar sig alltså synen på ungdomen och ungdomlighet som ideal

(att vara ung, vacker, livskraftig och utan sociala bindningar,

oberoende av biologisk ålder).

Men trots att ungdomar inte är underrepresenterade som barn och

trots att bilden av ungdomar i TV är motsatsen till problematisk, har

TV-ungdomar jämfört med andra åldersgrupper mindre betydelse i

programmen. De förekommer också oftare enbart i bild och deras

röster hörs mycket mer sällan än barns och särskilt vuxnas. Medan

barn inte så ofta får komma till tals i TV på grund av att de är få, hålls

ungdomarna genom framställningssättet i TV alltså på distans; de blir

objekt som mer beskådas än får tala i egen sak.

Barn som konsumenter =

Den förändrade symboliska framställningen av särskilt barnen i TV i Sverige förklaras alltså delvis av förändrad policy och ekonomiska villkor för medierna i en situation med fler kommersiella kanaler, större andelar fiktion från andra länder och ökad mediekonkurrens.

Men varför är barn få i TV generellt? Personer, händelser och andra fenomen skildras i medieinnehållen därför att de i något avseende är mer relevanta än det som inte förekommer eller presenteras där. Ett sätt att förstå varför barn som grupp har liten relevans i medierna är att se på deras funktion i samhället (vilket inte är detsamma som deras emotionella och andra värden som enskilda individer för sina föräldrar). En jämförelse av åldersfördelningen i olika medier tyder på att personers ekonomiska samhällsfunktion är av vikt för deras förekomst. Den övergripande åldersfördelningen i TV- utbudet, till exempel, återfinns med relativt små variationer också i andra allmänna medieutbud – med ett undantag: reklamen. I all svensk veckopressreklam, till exempel, näranog motsvarar barn sin andel i verkligheten och ungdomar är markant överrepresenterade.

ö=
=
======NMN=

=

=

=
=

Förr hade barn och ungdomar en ekonomisk- produktiv funktion

för samhället som i dag mer eller mindre försvunnit; i stället har barn

och unga en viktig ekonomisk- konsumerande samhällsfunktion. Att

barn har liten vikt i medieinnehållen allmänt men mycket större vikt i

reklamen kan således bottna i att barn ur samhällets synvinkel främst

är nödvändiga som konsumenter – via egna eller föräldrarnas inköp.

För att en befolkningsgrupp ska få ett allmänt högt kulturellt

värde, det vill säga vara överrepresenterade i medierna generellt,

måste den emellertid också ha makt eller inflytande i sin samhälls-

funktion. Analyserna pekar på att de som är särskilt framträdande i

medierna har politisk eller ekonomisk makt (samhällseliten) och/eller

kulturellt inflytande (den kompetens som den utbildade medelklassen

representerar).

En slutsats man kan dra är att effektiva plattformar krävs för att

barns yttrandefrihet ska främjas. Både traditionella och nya så kallade

interaktiva medier skulle kunna vara enorma resurser i detta avseende.

Men eftersom barn är mindre representerade i TV i mitten av 1990-

talet än i början av 1980-talet, tycks alltså utbredningen av de kom-

mersiella TV-kanalerna snarare verka åt det motsatta hållet än att låta

barns röster bli allt mera hörda.

Diskussion =

FN:s barnkonvention har nu (augusti 1997) ratificerats av 191 länder. Konventionen, som ger en vägledning för politiska beslut, innehåller några övergripande principer: 'Vid alla åtgärder som rör barn ... ska barnets bästa komma i främsta rummet' (artikel 3). Dessutom ska barnens egna åsikter höras . Vidare ska inte bara barns överlevnad garanteras utan också deras utveckling . Slutligen ska besluten gälla alla barn utan diskriminering.

Uttrycket vid alla åtgärder som rör barn är viktigt att definiera. I mediesammanhang berörs barn inte bara av sådant medieinnehåll som vänder sig direkt till dem, det vill säga barn- och familjeprogram, barnböcker, tidningarnas barnsidor, barnkassetter osv. Eftersom barn redan i tidig ålder även ser på vuxenprogram i TV, ja, från och med 8- årsåldern mer på sådana än på barnprogram, och eftersom ”barn” i FN:s barnkonvention avser alla under 18 år, finns det i realiteten knappast något medieinnehåll, det vill säga någon åtgärd som medierna eller samhället vidtar och som återverkar på medieutbudet, som inte rör barn. Allt medieinnehåll rör dessutom barn i den bemärkelsen att det har betydelse för föräldrar och andra vuxna i barnets omgivning. Barn är inte heller är någon liten minoritetsgrupp

NMO=======
=
ö =

=

=

=
=

vid sidan om. I Sverige är barn 0-17 år cirka en fjärdedel av befolk-

ningen och i hela världen är de närmare 40 procent.

Hur kan då samhället och medierna främja barnets rättigheter

enligt artiklarna 17 och 13? Med de många transnationella medierna,

har enskilda nationers möjligheter till kontroll över medierna kraftigt

minskat. Man möter därför i många länder och bland många grupper

allt oftare en uppgivenhet inför vad man kan göra åt det som är

problematiskt med medierna.

=

Ett eget språk =

På dagis brukade vi bada i en liten pool. När bad-

vattnet var uthällt så var det såpa kvar på golvet. Vi

sprang och kastade oss på rumpan och åkte kana.

När vi hade gjort det så var rumporna helt blåa, det

gick nästan inte att sitta.

Det fanns en flicka på mitt dagis som kom från ett

annat land. Våra mammor kunde inte prata med

varandra men det kunde vi. Vi pratade nåt konstigt

språk, typ goinjol, goli, jongi. Ingen annan vuxen

förstod och inga andra barn heller. Men vi förstod

varandra.

Det fanns också en flicka som hette Emma, som

jämt kissade i buskarna.

När de andra barnen sov så ville jag aldrig sova.

Jag sov väldigt lite. Så det var en fröken som tog

med mig hem till sig, och när hon handlade medans

de andra barnen sov. Hon var jättesnäll. Och så var

det en fröken som jämt sa fy, fy och gjorde så där

med pekfingret.

Emmelie, 11 år =

ö=
=
======NMP=

=

=

=
=

Glädjande är därför den internationella ”motrörelsen” – ett direkt svar

på de transnationella mediernas spridning – som nu sker i barn- och

mediefrågor, det vill säga det faktum att diskussionen om barn och

medier alltmer förs också på ett internationellt plan. FN:s barn-

konvention är ett viktigt stöd och redskap i denna diskussion.

Några exempel: Det första globala toppmötet om TV och barn

hölls i Australien 1995, och 1996 hölls ett motsvarande regionalt

möte i Asien. Framtida regionala toppmöten har aviserats för Afrika

och Amerika, och det andra globala mötet blir i London 1998. Dessa

toppmöten har främst attraherat yrkesverksamma inom medierna,

politiker och frivilliga organisationer men även forskare. Vidare

bildades 1995 en internationell forskarförening för barn och medier –

och 1997 arrangerades i Paris den första världskonferensen för dessa

forskare. 1995 ordnade svenska UNESCO-rådet i samarbete med

UNICEF en internationell konferens i Lund om barn och medievåld.

Där väcktes bland annat frågan om inrättandet av ett globalt kun-

skapscenter om medievåld. NORDICOM vid Göteborgs universitet

blev den institution i världen som fick i uppdrag att inrätta ”UNESCO

International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen”.

Verksamheten är finansierad av den svenska regeringen och

UNESCO och startade januari 1997. Idén är att genom mer effektiv

kunskapsspridning och kommunikation dra uppmärksamheten till

frågan om våldet i rörliga bilder och dess roll i barns och ungas liv, att

stimulera initiativ och aktiviteter för att motverka onödigt medievåld,

och att bidra till en bättre grund för beslut och praktik på området.

Allt detta – och många andra aktiviteter – pekar på en växande

global medvetenhet om barn och deras mediesituation, liksom på

viljan att få igång en internationell dialog mellan olika intresse-

grupper – politiker, medier, frivilliga intresseorganisationer, forskare,

lärare, föräldrar, barn och unga.

=

Man får inte slå barn =

Ett barn ska inte bli misshandlat. Om ett barn kommer från Bosnien ska han inte bli mobbad för sin hudfärg eller för sitt konstiga prat. Om en förälder mobbar sitt barn ska barnet få mycket mer hjälp.

Patrik, 11 år =

=

NMQ=======
=
ö =

=

=

=
=

I denna dialog, och i åtskilliga andra sammanhang, är medieutbild-

ning, inklusive barns egen framställning av videofilmer och program,

den ”lösning” som nu för tiden oftast föreslås på barn- och medie-

problematiken. Allt fler försök och forskning visar att sådan medie-

kunskap ger barn både reflekterande insikt i och kritisk distans till

medieinnehållet. Att bara lägga ansvaret på föräldrarna är inte heller

realistiskt, bland annat eftersom barn i de rika länderna med alltfler

TV-apparater, videospel och datorer i hemmet i allt högre utsträck-

ning använder medierna utan föräldrarnas sällskap.

Men trots att mediekunskap i Sverige varit inskriven i skolans

läroplan sedan 1962 och trots att så gott som samtliga statliga

medieutredningar sedan den tiden talat om vikten av mediekunskap,

är den i praktiken mycket lite spridd. Lärarna har i allmänhet inte

heller någon medieutbildning på sina högskolor. Situationen är

liknande i många länder.

Om medieutbildningen inte realiseras, kan den förstås inte vara av

betydelse. Och även om den vore genomförd, kan den aldrig vara den

enda vägen att gå när medierna avregleras på grund av ändrade

ideologier och ny teknologi i form av video, satelliter, datorer och

Internet. Arbetet med barn och medier är allas ansvar och måste ske

på flera plan.

Vid sidan om medieutbildning i skolan, måste mediekunskap

vidgas till att innebära information om barn, om barns mediesituation

och om barns rättigheter – till föräldrar, politiker och yrkesverksamma

inom medierna.

Ansvarsfördelningen har också förskjutits. Eftersom de enskilda

nationerna inte längre som förr kan dra upp riktlinjerna för mediernas

verksamhet, har mediernas frihet ökat. Med mediernas större rättig-

heter borde emellertid också följa större skyldigheter, det vill säga ett

ökat ansvar från mediernas sida. Men kritik mot medierna, till

exempel när det gäller våldsamt utbud, har ofta tillbakavisats av

mediepraktiker inom främst den kommersiella sektorn med officiell

hänvisning till principen om yttrandefrihet. (De verkliga skälen kan i

många fall vara ökad ekonomisk vinning.) Frågan är dock vems

yttrandefrihet. Som framgick av forskningsexemplet om mediernas

bild av barn består de som till exempel syns och hörs i rutan (och de

som arbetar i och äger medierna) framför allt av personer med

ekonomisk och politisk makt eller kulturellt inflytande. Ändå ska i ett

demokratiskt samhälle yttrandefriheten gälla alla.

Bortsett från att direkt sprida kunskap om FN:s barnkonvention,

kan medierna göra en mängd insatser för att främja barns utveckling

och stödja deras yttrandefrihet enligt artiklarna 17 och 13.

ö=
=
======NMR=

=

=

=
=

Några exempel är satsningar på ökad mångfald och kvalitet;

främjande av mål som fred, tolerans och internationell förståelse;

samt motverkande av stereotypa och ojämlika framställningar av be-

folkningsgrupper med olika kön, i olika åldrar, med olika sociokul-

turell bakgrund och som utgör språkliga och andra etniska minorite-

ter. Barn och unga måste också få tillgång till långt fler program,

filmer, böcker osv gjorda specifikt för dem och som fyller deras olika

behov i olika åldrar. Inte minst saknas egenproducerade, dramatisera-

de program för barn i mellanåldrarna.

En motsvarande brist gäller vuxenutbudet. Bättre finansiering för

produktion av sådana program och filmer måste skapas, till exempel

genom öronmärkta fonder. Att upprätta banker för utbyte av kvalitets-

program mellan länder är ett viktigt komplement. Även om man i

Sverige i flera avseenden värnar om bra och varierade barnprogram i

public service-TV, liksom bra barnböcker, är det värt att understryka

att public service-TV i många europeiska länder, där man haft en lång

tradition av egen inhemsk produktion av barnprogram, upplever sig

kraftigt hotad av satellit-TV. Det är lätt, när produktionspengar sinar

och konkurrensen ökar, att barns behov och intressen negligeras. Än

starkare resignation upplevs i många länder i Afrika, Asien och

Latinamerika som kanske aldrig regelbundet och/eller med särskilt

goda förutsättningar kommit igång att producera egna barnprogram.

De egna TV-kanalerna är redan fyllda av billigare, importerade

program, samtidigt som globala (läs: amerikanska) TV-kanaler allt

mer etablerar sig vid sidan av de nationella. Västerländska action-

filmer, fiktionsserier och tecknade program finns i mängder och utgör

en allt större andel av det samlade TV-utbudet i världen. Med dem

följer flodvågor av till programmen kopplade figurer och leksaker

som fyller affärsdiskarna.

Medierna kan också göra mycket för att öka barns möjligheter att

aktivt delta i medieprocessen, både i de traditionella tryckta, auditiva

och visuella medierna och de nya datoriserade, inte minst Internet.

Det finns ett flertal exempel på positiva erfarenheter av barns del-

tagande i nyhetsprogram. Flera länder och organisationer har också

öppnat fora på Internet där barn kan diskutera. En dag om året, den

andra söndagen i december, deltar ett par tusen radio- och TV-bolag

från de flesta länder i världen i den av bland annat UNICEF år 1992

inrättade International Children's Day of Broadcasting (ICDB). Men

att bara åstadkomma exempel där barn deltar eller ägna enstaka dagar

åt barn är inte tillräckligt; medierna bör se till att barn och unga

genomgående får komma till tals.

NMS=======
=
ö =

=

=

=
=

Medierna måste därför också på många andra sätt förbättra bilden

av barnen i utbudet. En alldeles särskild känslighet för barns sårbarhet

och integritet måste även föreligga i de fall barn skildras i utsatta

situationer (som offer i krig och katastrofer, för misshandel och våld-

täkt).

Eftersom praktisk medieutbildning medför att barns mediekompe-

tens ökar, bör barn också av detta skäl få tillträde till sedvanlig medie-

produktion i långt större utsträckning än idag. Det är viktigt att ta reda

på vilka hinder producenter och journalister upplever för att låta

barnen medverka. Kanske saknas naturliga vägar till samarbete med

barn? Kanske kunde kopplingar ske med medieutbildning i skolan?

Den medieutbildning som trots allt finns i skolan, innebär sällan att

barns och ungas produktioner får någon spridning. Om det bästa av

barnens program och filmer kunde sändas i TV, skulle ett litet steg på

vägen ha tagits för att bättre representera barns perspektiv.

Mycket kan också göras för att motverka oönskade verkningar av

medieinnehållen. Hur många kommersiella TV-kanaler, videoutgivare

och producenter av elektroniska spel har själva format en policy för

hur de ska handskas med till exempel medievåld? Hur många medier

har institutionaliserade råd eller fora där representanter för publiken

ingår? Hur många TV-kanaler har minskat på våldsskildringarna och

givit företräde för sådana som ger tittaren insikt i det verkliga våldets

orsak och följder? Hur många TV-kanaler har en vattendelare på

kvällen, före vilken starkare våldsskildringar inte får sändas? I endast

ett fåtal länder har synliga symboler som anger våldsamhetsgraden i

TV-programmen införts, så att barn som inte vill titta får möjlighet att

undvika program och föräldrar kan se till att de mindre barnen inte

tittar. Har föräldrar och andra användare för övrigt fått tydlig

information om var de kan skaffa så kallade Net Nannys för Internet,

ifall de skulle önska att använda dem?

Att förändra barns mediesituation innebär inte bara att ansvaret

läggs på publiken (till exempel genom medieutbildning) och på

medierna (till exempel genom självreglering). Samtidigt måste

förhållandena i barnets omgivning och i samhället förbättras. Dels är

risken för oönskade inflytanden från medierna långt mindre för barn

med trygg uppväxt och goda relationer till föräldrar, skola och

kamrater. Dels är det nödvändigt att barn och unga får delta aktivt i

att forma sina samhällens framtid. Uttalanden om att barn måste få

komma till tals och att vuxna måste lyssna på dem kommer att förbli

tomma fraser om inte barn också får makt och inflytande. Om barn

och unga blir engagerade i aktiviteter som är meningsfulla för dem

ö=
=

======NMT=

=

=

=
=

och är viktiga för samhällets beslutsprocess – då kommer de automa-

tiskt också att representeras och höras i medierna.

Det måste understrykas att mediesituationen är mycket olika för

barn (och vuxna) i olika länder. Medan man i många västländer talar

om barn och unga som en tredje mediegeneration, en multi-

mediegeneration, har hälften av världens barn inte tillgång till TV

hemma och många har aldrig sett TV. En grundorsak är att det finns

så lite elektricitet på landsbygden. Ofta ser man tillsammans på den

enda TVn i byn. FN:s Kommitté för barnets rättigheter som upprättats

för att följa upp förverkligandet av Barnkonventionen har inte heller

valt ett tvådimensionellt synsätt i sin tolkning av artikel 17 – att

medierna ska innehålla information och material som syftar till att

främja barns välfärd och att riktlinjer ska uppmuntras att skydda barn

mot skadlig påverkan – utan ett tredimensionellt: Barnet ska också ha

rätt till tillgång till medier.

= = =

=

=
=

Mitt fängelse =

Varje morgon klockan 07.00 ringde klockan. Då var det dags att göra sig iordning för att gå till dagis. Jag upplevde dagis som ett sorts fängelse. Jag var på dagis från klockan 8 till sex på kvällen. På mitt dagis fanns det ett kuddrum, där jag brukar sitta och vänta på att min pappa skulle komma. Ibland fick vi gå till skolan, där dom stora barnen gick. Där fick vi träffa våra faddrar. Våra faddrar gick i årskurs 3. Min fadder hette Fredrik. En speciell sak som jag kommer ihåg är att en gång när vi skulle åka till Hägernäs lekplats försov vi oss. Men vi gick upp till dagiset i alla fall. På dagiset hade redan alla åkt till lekplatsen utom en lärare som hette Gunilla. Hon sa att hon skulle åka med bil dit lite senare och att jag fick följa med. När klockan var sex kom pappa och då skulle jag gå hem.

Andreas, 11 år

NMU=======

=
ö =

=

=

=
=

=

=

Barn ska inte äta ur containern =

Barnets bästa är att ha föräldrar som kan ta hand om sina barn och som kan ge dom mat. Jag tycker att det är bäst för barn att ha ett hem så att barnen inte behöver äta ur containern eller frysa ihjäl. Barn ska äta ur en tallrik med gaffel och kniv. Det tycker jag är barnets bästa i alla fall.

Patrik, 9 år=

=

=

ö
=
NMV=

=

Elevers förkunskaper, inlärningssvårigheter, anpassning:

Allt kan skolan påverka! =

=

=

Av Lennart Grosin =

=

=

Elevers håglöshet och brist på motivation förklaras alltför ofta med egenskaper och förhållanden hos eleverna själva; begåvning, etnisk bakgrund, stimulans hemifrån eller andra förhållanden i hemmet. Men forskning har dock visat att skolan själv har mycket stor betydelse för elevernas studieresultat. Skolor med en likartad social sammansättning av elever och med lika resurser kan

åstadkomma helt olika resultat. Elevers studieresultat, eventuella bristande förkunskaper, inlärningssvårigheter och anpassning – allt kan skolan påverka. =

=

I ett modernt industrisamhälle är grundutbildning en primär nyttighet direkt relaterad till frihet, kunskaper och politiska resurser. Utbildningen betydelse för de möjligheter som står en människa till buds blir allt större. Andelen av en årskull som kan förväntas delta i högre utbildning beräknas öka från 30 procent till 50 procent fram till år 2005. Tillgång till en bra grundskoleutbildning bör därför ses som en mänsklig rättighet.

Alla barn har samma människovärde och skall med andra ord respekteras som likvärdiga. Barnkonventionen betonar alla barns rätt att välja utbildningsväg. I detta ligger att utbildning bör tillhandahållas oberoende av skillnader i förmåga, lämplighet, familjebakgrund eller andra egenskaper. Med sådana utgångspunkter blir jämlikhet ett självklart etiskt mål för grundskolan.

En definition av jämlikhet i utbildning är att skolan skall vara tillgänglig för alla oberoende av sociala, etniska och demografiska omständigheter. Men enbart lika tillgång till utbildning leder inte till jämlikhet eftersom olika elever och grupper av elever har olika förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning. Jämlikheten kan då ökas

NNM=======
=
ö =

=

=

=
=

genom att resurser fördelas efter behov för att i högre grad skapa lika

möjligheter. De som behöver mer tid eller särskilda pedagogiska

insatser för att nå målen får det. Om man vill garantera så stor jäm-

likhet som möjligt är det nödvändigt att utveckla de yttre och inre

förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling i syfte att förbättra

resultaten för de elever som har svårast att tillgodogöra sig undervis-

ningen, jämlikhet i utfall , så att skillnaderna i elevgruppen minskas

radikalt.

Minskade skillnader behöver inte gå ut över de elever som har

lättast att tillgodogöra sig skolan eftersom de allra flesta åtgärder som

kan vidtas för att förbättra resultatet för de elever som har svårast på

ett eller annat sätt kommer alla till del.

Hur stora ambitioner man än har och hur bra grundskolan än

arbetar kan inte alla elever uppnå precis samma resultat. Men ett fullt

realistiskt mål för grundskolan är däremot maximal valfrihet för alla

elever med avseende på fortsatta studier och yrkeskarriär . Det in-

nebär att inga elever som lämnar grundskolan skall vara begränsade

av otillräckliga kunskaper och färdigheter när de träffar sitt val om

fortsatta studier. Det är inget mål i sig att alla skall söka sig de mest

krävande teoretiska studierna på gymnasiet. Men alla skall ha möj-

ligheten och lärarna skall stimulera elever att spänna bågen och välja

de svåra alternativen. Detta är helt i enlighet med Barnkonventionens

betoning av barnets rätt att välja utbildningsväg.

Jag skall diskutera några åtgärder för att skapa en mer jämlik

skola, det vill säga en som i högre grad lever upp till FN:s konvention

om barnets rättigheter. De bygger på kunskaper från forskningen

såväl inom mitt eget område om det pedagogiska och sociala klimatet

i framgångsrika skolor som andra närliggande forskningsområden.

Barn ska få bestämma så mycket som möjligt =

Barn ska ha plats att leka på. För annars kan dom bli tröga och tråkiga. Ett barn ska ha kärlek och omtanke. Annars blir dom irriterade och lättskrämda. Barn ska ha mycket närande mat. Barn ska få bestämma så mycket som möjligt. Annars känner dom sig maktlösa. De känner sig värdelösa.

Alfredo, 9 år =

ö=
=
======NNN=

=

=

=
=

=

Jämlikhet genom framgångsrika skolor =

Min egen forskning syftar till att ta reda på om det spelar någon roll

för en elevs resultat och anpassning i vilken skola han eller hon går –

och i sådana fall – vad som utmärker det pedagogiska och sociala

klimatet i de mest framgångsrika skolorna.

För att en skola skall betecknas som framgångsrik enligt forsk-

ningen har det räckt att eleverna haft något bättre studieresultat och

social anpassning än vad som varit fallet för andra skolor med

likartade social och etnisk sammansättning. De flesta forskare som

hävdat att de kunnat urskilja skoleffekter och framgångsrika skolor

har använt sig av denna ganska begränsade definition. Det gäller

bland andra den kända undersökningen av högstadieskolor i London

som leddes av psykiatrikern Michael Rutter som drog slutsatsen att

”... skolan kan utgöra en positiv kraft, även i ett underpriviligerat

område” (sid 205, min övers).

Forskningen om framgångsrika skolor har alltså visat att elever

med arbetarbakgrund och/eller med dåliga förkunskaper som haft

turen att hamna i en framgångsrik skola, har fått bättre förutsättningar

när det gäller vidare studier och möjligheter på arbetsmarknaden än

de skulle ha haft om de gått i en normal eller sämre skola. Färre elever

lämnas åt sitt öde med begränsade perspektiv och dåliga politiska och

personliga resurser i bra skolor. Sannolikheten för elever med svårig-

heter att hamna i utagerande beteende och kriminalitet var något

mindre för dem som gick i de bättre skolorna. Samma principiella

resonemang kan föras beträffande resultat som redovisats i en rad

andra undersökningar.

Denna forskning visar med andra ord att det finns frihetsgrader för

rektorer och lärare och den motsäger en fullständigt determintistisk

uppfattning om bakgrundsfaktorernas betydelse för elevresultaten.

De egenskaper som utmärker framgångsrika skolor och som har

beskrivits i litteraturen kan sammanfattas på följande sätt:

o ett kraftfullt och demokratiskt pedagogiskt ledarskap från rektorer-

nas sida grundat på öppenhet för lärarnas värderingar, önskemål

och möjligheter till delaktighet och som inriktas i första hand på

att utveckla skolan till en institution för undervisning och lärande;

o samverkan mellan lärarna med avseende på undervisningsmål och

undervisningsmetoder såväl som beträffande elevernas socialise-

ring;

NNO=======

=
ö =

=

=

=
=

o höga förväntningar grundade på uppfattningen att alla barn är lär-

aktiga och att deras inlärningsförmåga i huvudsak beror på ledar-

skapet och undervisningens kvalitet och inte primärt på socialt och

etniskt ursprung;

o undervisning som omfattar såväl baskunskaper och färdigheter

som förståelse och förmåga till problemlösning för alla elever;

o
regelbunden utvärdering;

o uppmuntran och beröm för bra arbete;

o strukturerade lektioner med begränsat fokus under vilka lärarna interagerar med eleverna genom att kombinera helklassundervisning med individualisering grundad på elevernas kunskapsnivå; o en betoning av det sociala klimatet på skolnivå, det vill säga regler för de mänskliga, sociala kontakterna som omfattar hela skolan

som institution;

o ordning och goda arbetsvillkor som grundar sig på principer som gäller för hela skolan;

o tydliga, konsekventa men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande;

o positiva relationer mellan lärare och elever som baseras på ömsesidig respekt och förtroende;

o lärare som fungerar som förebilder och auktoriteter.

Att utveckla skolklimatet med dessa utgångspunkter är första steget mot ett mer jämlikt skolsystem. Men samtidigt visar forskningen att det finns ungefär lika stor variation inom elevgruppen i framgångsrika skolor som i normala och dåliga skolor. Det innebär att det finns en risk att ojämlikhet återskapas, om än på en högre nivå om man inte försöker påverka de skillnader som finns mellan eleverna.

De faktiska skillnader som finns mellan elever – också i de bästa skolorna – beror på såväl yttre utbildningspolitiska faktorer och skolornas arbetsvillkor som på förhållanden inom varje skola. För att uppnå jämlikhet genom att minska skillnaderna mellan eleverna genom att förbättra prestationerna för de elever som har de sämsta resultaten och därigenom uppnå maximal valfrihet, måste en rad åtgärder vidtas. Detta har också påtalats av andra forskare inom mitt område. Wilbur Brookover har till exempel formulerat en mer långtgående definition av framgångsrika skolor. Han menar att en framgångsrik skola är en”...där alla elever uppnår målen för utbildningen. Det är en skola där det är små skillnader mellan elever med goda förutsättningar och de med sämre förutsättningar” (Brookover 1993, page 1).

ö=
=
======NNP=

=

=

=
=

Determinism och förväntningar =

Min erfarenhet av att presentera forskningen om framgångsrika skolor

för rektorer och lärare är att det stundtals kan vara svårt att få gehör

för tanken att skolklimat och förväntningar har en effekt på elevresul-

taten och det faktum att bakgrunds- och begåvningsfaktorer inte

orsakar hela variationen i resultat mellan elever. Det är inte förvånan-

de. De dominerande idéerna inom lärarutbildning och pedagogik

kännetecknas av ett mer deterministiskt synsätt enligt vilket hela

elevvariationen beror på genetisk och social bakgrund.

Dessutom formas rektorers och lärares synsätt oftast av erfar-

enheter från endast en eller några skolor. Alla elever har som påpekats

inte heller samma förutsättningar att tillgodogöra sig skolan. Lärare

och rektorer har med andra ord rätt när de förväntar sig olika resultat

för elever med olika sociala och intellektuella förutsättningar så länge

de begränsar perspektivet till sin egen skola. Till yttermera visso har

bara ett fåtal skolor ett klimat som kännetecknar framgångsrika

skolor. För att bli medveten om att det finns skoleffekter och fog för

ett mindre deterministiskt synsätt, måste man alltså ta del av forsk-

ningen som bygger på data från ett stort antal skolor.

Rektor en nyckelperson =

Forskarna antog först att rektor fyllde sin viktigaste funktion som

högsta ansvarig för skolans sociala klimat och elevvård. Men det var

fel! Den bild av rektorer i framgångsrika skolor som så småningom

växt fram visar ett tydligt och demokratiskt, men kraftfullt ledarskap

som framför allt inriktas på skolans pedagogiska innehåll och utveck-

ling samt skolans kunskapsmål.

De slutsatser man kan dra är att rektorer bör prioritera sitt peda-

gogiska ledarskap. Det kan ske på olika sätt. I låg- och mellansta-

dieskolor och om rektor själv har sådan lärarerfarenhet kan han eller

hon utveckla en direkt dialog med sina lärare om undervisningens

innehåll och metoder. I högstadieskolor kan rektor utöva det peda-

gogiska ledarskapet genom att organisera samverkan och samarbete

mellan lärarna under ledning av de bästa och mest erfarna pedagoger-

na. Klassrumsbesök och diskussioner med lärarna är dock ett givet

inslag i allt pedagogiskt ledarskap.

Rektorernas pedagogiska mål och inriktning bör vara tydliga och

klara. De får däremot inte agera som bulldozers i förhållande till

lärarna eftersom det bara leder till att de förskansar sig i respektive

klassrum var och en med sin pedagogik. I stället gäller det att initiera

utvecklingsprocesser i vilka lärarna är delaktiga och att visa respekt

NNQ=======
=
ö =

=

=

=
=

för lärarnas yrkeskod, individuella pedagogiska inriktning och arbets-

villkor.

Rektorer bör alltså prioritera skolans inre utveckling framför sina

kontakter och arbetsfält utanför skolan och inte nöja sig med att bara

övervaka att verksamheten upprätthålls på en acceptabel nivå och

ingripa när det uppstår kriser och problem. Arbetet går ut på att i alla

avseenden göra skolan till en institution för lärande som leder till allt

bättre resultat.

Forskningen i såväl USA som Sverige visar att en sådan ledarstil

är ovanlig. Frågan är också vilka rektorsfunktioner som efterfrågas av

politiker, rektorsutbildare och i det offentliga samtalet om skolan. Lite

hårddraget skulle man kunna säga att kraven i dag är att hålla bud-

geten, (som genom ett förvänt marknadstänkande i kommunerna

kommit att urholka resurserna till pedagogiska insatser) och att utrusta

varje elev med en dator (som det tycks finnas hur mycket resurser

som helst till) och lära dem hur man söker kunskaper på internet.

=

=

Insatser för elever som behöver mest =

De två viktigaste orsakerna till att elever presterar dåligt är brister i

tidigare kunskaper samt dåligt stöd hemifrån. Skolan kan göra något

åt båda sakerna.

När det gäller förkunskaper börjar problemen redan på förskolan. I

dag är det en naturlig och självklar del av socialisationen inom

medelklassfamiljer att barnen lär sig läsa, skriva och räkna eller

kommer mycket långt i utvecklingen av sådana färdigheter. De barn

som inte har det stöd hemifrån som krävs för att denna utveckling

skall komma igång är helt beroende av förskolan. Sett i ljuset av

strävan efter jämlikhet borde det vara ett självklart mål för förskolan

att alla barn skall vara delaktiga i en pedagogisk verksamhet vars syfte

är att föra dem så långt som möjligt på väg mot läsförmåga. På många

förskolor ser man inte detta som ett legitimt mål ens för sexårsverk-

samheten utan ställer det i motsats till barnens frihet och lek.

Konsekvensen blir ojämlika förutsättningar inför skolstarten och

fortsatt segregering och bevarade utbildningsprivilegier för medel-

klassen.

Nästa stötesten uppenbarar sig vid övergången från det stadium då

basfärdigheterna läsa, skriva, räkna är det huvudsakliga pedagogiska

målet i skolan och till det där dessa färdigheter främst utgör nöd-

vändiga medel för att uppfylla andra undervisningsmål.

ö=
=

======NNR=

=

=

=
=

=

Min första tid i skolan =

När jag började skolan så minns jag inte så mycket.

Men jag minns att jag var dålig på att läsa och det är

jag nu med.

Tony, 12 år =

=

Det finns i grunden två utvecklingspsykologiska antaganden om barns

kunskaps- och mognadsprocess. Det ena är att mognad framför allt är

en biologiskt grundad process. Om barnet har bristande basfärdig-

heter blir då handlingsmönstret att anpassa den pedagogiska verksam-

heten till barnets aktuella mognadsnivå och att avvakta att barnet i

sinom tid tar nästa steg i sin utveckling . Man skulle kunna beteckna

detta synsätt som naturalistiskt. Det kan knytas till Jean Piagets

teorier.

Ett annan synsätt går ut på att det finns en direkt relation mellan

den pedagogiska praktiken och de vuxnas förväntningar på barnet och

deras mognadsprocess. Den pedagogiska verksamheten är med andra

ord en nödvändig förutsättning för mognaden. Om barnet har bristan-

de basfärdigheter blir handlingsmönstret då att utforma den pedago-

giska praktiken för att stimulera den mognadsprocess som leder till

nästa fas i den intellektuella utvecklingen. Detta synsätt kan knytas till

Lev Vygotskijs kulturhistoriska utvecklingsteori (se också Johansson,

1985).

De skillnader som forskningen om framgångsrika skolor påvisat

mellan barn med likartade förutsättningar tyder indirekt på att det är

den senare teorin som är riktig. Men det finns också annan forskning

som ger mer direkta belägg för den kulturhistoriska utvecklingsteorin.

Ett exempel är ett lästräningsprogram som utvecklats av forskare

vid Johns Hopkins universitetet i USA. Programmet går ut på att följa

varje barns läsutveckling och tidigt, så snart problem uppstår, ingripa

och sätta in särskilda resurser i form av korta pass där eleven får träffa

en lärare och träna på det som brister. Eleven deltar i klassens övriga

undervisning och går också tillbaka till läsundervisningen så snart

problemet lösts. Syftet är att förebygga verkliga inlärningsproblem

och behov av specialundervisning.

Programmet har varit mycket framgångsrikt också när det använts

i vanliga skolor. Det bygger på inställningen att alla barn kan lära sig

läsa om de bara får adekvat pedagogisk hjälp. Sådana förväntningar

liknar de som man finner i framgångsrika skolor.

NNS=======
=
ö =

=

=

=
=

Det går att förändra skolor men att det är mycket svårt. Det finns därför skäl att lyssna på forskarna bakom Success for all när de säger att:

”Den största betydelsen forskningen om Success for All haft är inte att validera en speciell modell genom att visa att barn med behov av särskilt stöd kan lära sig. Snarare är dess största betydelse att den visar att framgång för barn med särskilda behov kan garanteras regelmässigt även i skolor som inte är exceptionella (och som inte var påtagligt framgångsrika innan programmet började tillämpas). Man kan inte garantera att alla skolor har karismatiska rektorer eller att alla elever har karismatiska lärare.

Trots det kan vi garantera varje barn en möjlighet att lyckas i skolan oberoende av familjebakgrund. (Min kursivering).” (Slavin et al., 1994, page 27, min översättning).

Alla elever i de aktuella skolorna lärde sig läsa i årskurs två. Sådana resultat ger ett starkt belägg för den kulturhistoriska utvecklingsteorin med sin starka betoning av pedagogikens betydelse för barns grundläggande kognitiva och intellektuella utveckling.

Det finns också annan forskning som visar att man genom särskilda program kan förbättra såväl barns basfärdigheter och faktakunskaper som deras kognitiva och intellektuella utveckling.

Det är ett viktigt påpekande från forskarna bakom Success for all att man bör ha pedagogiska program som fungerar även om inte rektorer och lärare är pedagogiska genier – och de flesta av oss är ju inte det. Samtidigt är det med stor sannolikhet så att möjligheter till stark utveckling och avsevärt förbättrade resultat faktiskt föreligger i varje stund. Det finns exempel på hur nya rektorer vänt utvecklingen i de skolor de övertagit, från en katastrofal situation till en alldeles utmärkt. En viktig iakttagelse är att metamorfoser tycks kunna ske med elevgrupper även under högstadiet trots att de haft en usel skolgång dessförinnan.

= =

Barn ska bestämma var dom ska bo =

Barn ska inte bli mobbade. Om ett barn har föräldrar som inte bor ihop så tycker jag att barnen får bestämma själv vart dom ska bo. Om dom ska bo hos sin mamma eller sin pappa. Eller så kan barnet vara hos sin mamma och pappa varannan veckan.

Anneli, 11 år =

ö=
=
======NNT=

=

=

=
=

=

Bristande förkunskaper är ett stort problem. Men att de har ett starkt

samband med senare prestationer beror delvis på hur skolan möter

eleverna. Men man skall alltså inte stirra sig blind ens på bristande

förkunskaper. Barn och ungdomar har sannolikt i varje stund en stor

potential för utveckling om de bara konfronteras med höga förvänt-

ningar och en pedagogiskt resursstark miljö som ger dem möjligheter

att leva upp till dessa förväntningar.

Hemmets läroplan =

När forskarna hävdar att alla barn kan lyckas ”oberoende av föräldra-

bakgrund” skall det inte tolkas som att föräldrarna saknar betydelse

för barnens läsutveckling. I programmet drog man tvärt om in för-

äldrarna i arbetet med barnens läsutveckling när det visade sig att pro-

blemen återkom. När man konstaterade att alla barnen i de aktuella

skolorna lärde sig läsa var en bidragande orsak att man i vissa fall

engagerat föräldrarna.

Det är helt i enlighet med annan forskning. Det finns ett tydligt

samband mellan elevernas sociokulturella bakgrund och deras kun-

skaper och sociala anpassning. Frågan är vad det beror på. Eftersom

man oftast mäter den sociokulturella bakgrunden med olika register-

data över till exempel föräldrarnas yrkestillhörighet, utbildning och

etniska bakgrund kan man lätt få intryck att det är fråga om faktorer

som är opåverkbara, sett ur skolans perspektiv. Men det är en syn-

villa. I själva verket handlar det om vilka attityder föräldrarna har till

skolan och sina barns skolgång samt vilket stöd de ger barnen . Man

kan tala om en Hemmets läroplan.

Det finns (minst) två viktiga saker att säga om förhållandet mellan

föräldarnas sociala och etniska tillhörighet och hemmets läroplan. Det

första är att sambandet dem emellan inte är absolut . Det finns alltså

arbetarmiljöer och familjer som tillhör våra minorits- och invandrar-

grupper som har en alldeles utmärkt Hemmets läroplan och satsar

mycket på barnens skola och utbildning. Det andra är att skolan kan

påverka hemmets läroplan, det vill säga föräldrarnas attityder till

skolan och förmåga att stödja sina barns skolgång .

Det betyder alltså att två av de viktigaste orsakerna till den stora

spridningen i kunskaper och anpassning som utmärker också fram-

gångsrika skolor – bristande förkunskaper och inlärningssvårigheter

samt hemmets läroplan – kan påverkas från skolornas sida.

NNU=======
=
ö =

=

=

=
=

Kultur- och värdefrågor =

vtterligare en förutsättning för en jämlik skola och utbildning i

enlighet med Barnkonventionen är att barnets kulturella identitet och

egna värden respekteras. Det förutsätter att skolans undervisning

grundas på pluralism och skapar utrymme för både studier och dis-

kussion om olika teorier, ideologier och värdesystem så att alla elever

oavsett social, etnisk eller religiös bakgrund skall känna sig sedda

och få sin identitet bekräftad i skolan . I stället för pluralismen som

princip skall undervisningen enligt den nuvarande läroplanen bygga

på västerländsk humanism och kristen etik. Självklart skall dessa och

andra värden som spelar en stor roll i det svenska samhället få

utrymme i skolan, något som också betonas i läroplanen. Men om

man eftersträvar jämlikhet måste det tillgodoses inom ramen för en

skola där pluralismen är bärande princip. Det nya förslaget till

läroplan som presenterats gör ett viktigt tillägg. Läroplanen skall

genomsyras av principen om alla människors lika värde ”...oavsett

kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet.” (SOU 1997:21, sid 91).

Det kan tolkas som ett steg mot en ökad pluralism i skolans undervis-

ning.

Om skolans mål är ökad jämlikhet är det också viktigt att man

utnyttjar det utrymme som läroplanen skapar för ett samhällskritiskt

perspektiv. Där sägs att: undervisningen bör belysa hur samhällets

funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa

en hållbar utveckling.” (SOU: 1997:21, sid 96). Frågan accentueras

eftersom den nuvarande utvecklingen har lett till att arbetslösheten i

vissa grupper och i vissa bostadsområden är mycket hög. Om man

skall kunna motivera och intressera barn och ungdomar från dessa

grupper och områden för studier är det viktigt dels att skolan minskar

den klassmässiga och etniska segregeringen och tillgodoser alla

elevers behov av kunskaper och färdigheter för vidare studier och

arbetsliv, dels att den bidrar till elevernas medvetenhet om den

segregering och de orättvisor som trots allt består.

I läroplanen betonas också betydelsen av ett internationellt

solidariskt perspektiv något som kan utnyttjas för att ytterligare

förstärka identitet och känsla av tillhörighet för elever som själva eller

vars föräldrar invandrat till Sverige. Skolan kan inte vara alltför

kritisk mot det samhälle den är en del av men om den förstärkning av

pluralismen som förs fram i det nya förslaget till läroplan blir verklig-

het ökar förutsättningarna för att undervisningen också i praktiken

skall kunna rymma det samhällskritiskta perspektiv som läroplanen

ger utrymme för.

ö=
=
======NNV=

=

=

=
=

Mål och utvärdering =

En nödvändig förutsättning för att skolan skall kunna uppnå jämlikhet

är att läroplanen och betygssystemet är mål- och kunskapsrelaterat,

det vill säga att det är klart uttalat vilka krav som ställs i form av

kunskaper och färdigheter för att kunna söka till de olika linjerna på

gymnasieskolan. I det fallet är alltså den nya läroplanen (Lpo94) och

de kunskapsrelaterade betygen ett stort steg framåt jämfört med det

tidigare relativa systemet, där betygssättningen byggde på rangord-

ning av eleverna.

En annan viktig förutsättning är att skolornas och lärarnas arbete

utvärderas. För närvarande finns det nationella prov endast i svenska,

matematik och engelska för högstadiet. Om skolorna skall kunna leva

upp till läroplanens principer om både likvärdighet i betygssättningen

och att lärarna skall ha stort inflytande på undervisningens metodik

och uppläggning, krävs det därutöver nationella prov i minst ett

humanistiskt, ett samhällsvetenskapligt och ett naturvetenskapligt

ämne för högstadiet. Också för låg- och mellanstadiet bör nationella

prov skapas utöver det som nu finns för årskurs fem. Vid sidan av de

nationella proven behövs en rik tillgång till olika test och utvärderins-

instrument som är anpassade till läroplanens mål och betygskriterier.

Ytterligare en viktig förutsättning för en kvalitetsinriktad utvärde-

ring är att den omfattar uppgifter om elevgruppens sociokulturella

sammansättning så att skolorna kan bedömas och jämföras utifrån

sina förutsättningar.

Utvärderingen är ett stort problem för närvarande. Riktlinjerna

från politikerna är oklara. Nationella prov saknas i många ämnen.

Skolverket har inte fullgjort sin uppgift att förse kommunerna och

skolorna med utvärderingsinstrument. Resurserna och kunskaperna i

kommunerna är otillräckliga för att de själva skall kunna ta ansvar för

att få fram sådana.

Problemen belystes med stort eftertryck i utvärderingen för 1996 i

Stockholms kommun (Skolfakta). I den utpekades en högstadieskola

som mycket dålig trots att skolans fyra niondeklasser placerade sig

som etta, trea, åtta och tretton i en nationell kunskapstävling med runt

500 deltagande niondeklassare. De negativa resultaten i utvärde-

ringen, som bland annat byggde på mätningar av elevers och för-

äldrars attityder, ledde till att skolan förlorade 100 av de 150 elever

som rent geografiskt tillhör skolans upptagningsområde. Det

motsvarar tre miljoner kronor eller fyra lärartjänster.

=

= =

=

NOM=======
=
ö =

=

=

=
=

Litteratur

Bailey, C. & Bridges, D. (1983) Mixed Ability Grouping. A Philosophical Perspec-

tive . London: George Allen & Unwin

Ball, S.J. (1993) Education Markets, Choice ans Social Class: the market as a class

strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education, 14 ,

No 1.

Bamburg, J.D. and Andrews R.L. (1991) Schools, Goals, Principal and Achieve-

ment. Schol Effectiveness and School Improvement, Vol 2, No 3, pp 175-191.

Bergström, G. & Boréus, K. (1992). Den dubbla reträtten och argumenten för

radikal jämlikhet i skolan. Zenit, Nr 2 , 50-61.

Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning . New York:

McGraw Hill.

Bloom, B. S. (1984). The Search for Methods of Group Instructions Effective as

One-to-One Tutoring. Educational Leadership, 41 , 4-17.

Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1970) La reproduction. Eléments pour une théorie

du système d'enseignement. Les Editions de Minuit, Paris. Reproduction, Education,

Society and Culture. London 1977).

Brookover W.B., Beady, C. Flood, P. & Schweitzer, J. (1979)., School Social

Systems and Student Achievement. New York: Praeger.

Brookover, W.B. (1993) Essentials of Effective Schools . Paper presented at

International Congress for School Effectiveness and Improvement, Norrköping 3-6

January 1993.

Coleman, J.R. et.al. (1966) Equality of educational opportunity. Washington: US

Government Office.

Dale, R. (1989) The State and Education policy . Open University Press.

Delander, L., Behrenz, L & Nyberg, E. (1993) Arbetsmarknaden för ungdomar i

Sverige i början av 2000-talet. Ekonomihögskolan i Växjö.

Francia, G. (1994) På väg mot en jämlikhetsbefrämjande läroplan. Master thesis,

Department of Education, Stockholm University .

Grosin, L. (1997) Effective Schools and Equality. Paper presented at Maison de la

Recherche en Sciences humaines de Caen, Conference on Private and Public

Schools, 20-21 February 1997

Haller, E.P., Child, D.A. & Walberg, H.J. (1988). Can Comprehension Be Taught?

A Quantitative Synthesis of ”Metacognitive” Studies. Educational Researcher, 17,

No 9, 5-8.

Heck, R.H., Marcoulides, G.A. and Lang, P. (1991) Principal Instructional Leader-

ship and School Achievement. The Application of Discriminant Techiques. School

Effectiveness and School Improvement, Vol 2 , No. 2, pp 115-135.

Jesson, D. & Gray, J. (1991). Slant on Slopes. Using Multilevel Models to Investi-

gate Differential School Effectiveness and its Impact on pupils' Examination

Results. School Effectiveness and Improvement , 2 , 230-247.

Johanek, M. (1992) Private Citizenship and School Choice. Educational Policy, 6,

No 2.

Jones, B.F. (1986). Quality and Equality Through Cognitive Instruction. Educa-

tional Leadership, 43 , 5-11.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School Matters .

London: Open Books.

Rutter. M., Maugham, B., Mortimore, P. Ousten, J. & Smith, A. (1979). Fifteen

Thousand Hours. Secondary Schools and their effects on Children. London: Open

Books.

ö=
=
======NON=

=

=

=
=

Rutter, M. (1983). School Effects on Pupil Progress: Research Findings and Policy

Implications. Child Development. 54, 1-29.

Slavin, R.E., Madden, N.A., Dolan, L.J., Wasik, B.A., Ross, S. & Smith, L. (1994).

Success For All: Longitudinal Effects of Systematic School-By-School Reform in

Seven Districts. Paper presented at the annual meeting of the American Educational

Research Association, New Orleans, April, 1994.

Skolverket (1996) Att välja skola, effekter av valmöjligheter i skolan. Rapport 109.

Smith, D.J. & Tomlinson, S. (1989). The School Effect. A Study of Multi-Racial

Comprehensives. Exeter: Policy Studies Institute.

Walberg, H. J. (1984). Improving the Productivity of America's Schools. Educa-

tional Leadership, 41 .
19-27.

Johansson, B. (1985) Uppfostran gör mannen. I: Grosin (red) Kultur-Skola-

Utveckling. Stockholm. Esselte Studium.

Vygotskij, L.S. (1962) Thought and Language. Mass. Inst. Of Technology Press,

Cambridge, Massachusetts.

=

Tråkigt att bli lämnad och hämtad =

När man kom till dagis var det tråkigt att bli lämnad. Och när man blev hämtad var det också tråkigt för man hade så kul.

Det tråkiga med dagis var att man var tvungen att gå ut fast det regnade. När det var varmt ville vi barn ta av oss tjocktröjorna, men det fick vi inte. När det blev sommar tog fröknarna fram bassänger och hällde i vatten så att vi kunde bara. Vattnet var iskallet.

Efter varje mål skulle man sova, men jag kunde inte sova. Vid sidan av dagiset låg Vattentornsskogen. Dit fick man gå när man fyllde fem år. De som inte fick komma ut dit stod och hängde vid staketet. Ibland smet någon ut, och då fick ingen gå ut på flera dagar.

Martin, 8 år =

NOO=======

=
ö =

=

=

=
=

=

Min mamma dricker sprit =

Jag gick ut från skolan. Mamma och jag hade bråkat

innan jag gick hemmifrån. Mamma och pappa har

varit skilda i ett år. Jag ville inte alls gå hem.

– Ska du gå med till fotbollsplan?

– Nej, jag måste hem.

Jag gick sakta upp till trappuppgången. Jag satt i

nyckeln i nyckelhålet. Jag vred om. Mamma satt vid

köksbordet och drack sprit som vanligt. Hon slog till

mig på kinden. Jag började gråta. Jag sprang så fort

mina ben orkade. Jag visste inte vart jag skulle

springa. Så satte jag mig ner. Jag vet inte hur länge

jag satt där. Det hade börjat regna. Jag ville inte gå

hem. Men jag var ju tvungen. På vägen hem mötte

jag min moster och talade om för henne vad som

hade hänt. Hon sa att barn har lika stor rätt som

vuxna. Att barn också har rätt att säga till om saker.

När jag kom hem satt mamma och grät. Hon lovade

att aldrig mer slå mig. Jag fick en kram och det var

skönt.

Sanna, 11 år =

=

= =

Barnets bästa =

1. Barn har rätt till att få hjälp om han eller hon blir mobbad.

2. Barn får inte bli misshandlade.

3. Barn har rätt att få mat och dryck.

4. Barn har rätt att få träffa sina föräldrar

5. Barn har rätt till att få lära sig saker i skolan.

Andreas, 11 år =

=

ö
=
NOP=

=

Barns bästa är samhällets bästa =

=

=

Av Per Olav Tiller =

=

=

Barns ställning i samhället är sådan att det krävs av barn att de har långt större förmåga att se världen med ”vuxna ögon” än det krävs av vuxna att se världen med barns ögon. Vi måste lära oss att lyssna och respektera barn. Barn har kunskap som vi behöver för att kunna verka för samhällets bästa.

=

Den mest användbara artikeln i Barnkonventionen för att utveckla en politik som ska främja ”barnets bästa” är artikel 12. Enligt denna ska staten ”tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad”. Artikeln innehåller ett synnerligen välbehövligt skydd mot vuxnas godtycklighet vid behandling av barn och den är samtidigt en vägvisare när det gäller att klargöra vad som är ”barnets bästa”. Artikeln ger också en anvisning om att vi ska betrakta barnet som en sakkunnig expert på sin egen situation, vilket i sig innebär att vi totalt måste omvärdera våra viktigaste källor när det gäller att klarlägga barns egentliga intressen.

Det har av tradition inte ansetts som nödvändigt att ta hänsyn till barns mening. Den starkare rättsliga ställning, som Barnkonventionen här ger barnet, medför också en plikt för föräldrar eller andra vårdnadshavare att ta hänsyn till barnets yttranden. Mer positivt uttryckt innebär artikel 12 en motsvarande rätt för de personer som har ansvaret eller är talesmän för barnet att ge uttryck för barnets uppfattning.

Jag menar att oavsett barnets ålder är ett sådant hänsynstagande nödvändigt. Därför blir det problematiskt när det i första punkten av artikel 12 heter att ”barn, som är i stånd att bilda egna åsikter” och att barnets synpunkter ska ”tillmätas betydelse i förhållande till barnets

NOQ=======
=
ö =

=

=

=
=

ålder och mognad”. Ofta uppfattas inte den nyföddes protestskrik

eller tvååringens gråt som en ”synpunkt” som ska ”tillmätas betydelse

i förhållande till barnets ålder och mognad”. Det kan därför verka

underförstått att barnet måste ha uppnått en viss ålder och en viss

mognad för att dess uttryck ska tillmätas betydelse.

Jag menar dock att det varje dag ända från barnets födelse fattas

beslut om förhållanden som berör barnet och ska man arbeta för

”barnets bästa” måste hänsyn tas till barnets eget uttryck från första

stund. Föräldrarnas uppgift är ju just att fatta sådana beslut. Men

denna uppgift kan de knappast utföra utan att basera sig på barnets

egna yttranden om sin situation. Med andra ord: barnet måste ”bli

hört”.

Det väsentliga är alltså, att vi utifrån det rättighetstänkande, som

ligger till grund för Barnkonventionen öppnar våra ögon för barnets

uttryck. Detta resonemang berör en annan aspekt: Mottagarens, den

vuxnes, förmåga att förstå och tolka barnets uttalanden. Det är oftast

mottagarens egenskaper, som är avgörande för om ett budskap är

förståeligt eller ej.

Empati, insikt och kunskap =

Verkan av våra beslut och åtgärder hänger ihop med hur barn upplever dessa beslut. För att främja barns intressen behöver vi bättre kunskap om hur olika beslut och åtgärder uppfattas av barn och vilka konsekvenser dessa egentligen får för barnen. Det handlar om en allmän kunskap och insikt om samhälle och kultur sett med barnets bästa för ögonen. Och i detta arbete behöver vi barn själva som sakkunniga medarbetare. Om vi på allvar anstränger oss för att se barns uppväxtmiljö utifrån barnens synvinkel, kommer vi kanske att upptäcka väsentliga drag i samhället som annars skulle förbli osedda.

Om vi tänker närmare efter, förstår vi, att det finns mycket kunskap som bara barn själva har, men som vuxna är beroende av för att kunna verka för barns och samhällets bästa. Att barns yttrandefrihet förstärks genom Barnkonventionen löser inte detta problem, därför att den kunskap som vi behöver är en kunskap som troligen de minst talföra och socialt kompetenta barnen har. Dessutom är barns ställning i samhället generellt sett sådan att det krävs av barn att de har långt större förmåga att se världen med ”vuxna ögon” än det krävs av vuxna att se världen med barns ögon.

Vi kan med goda skäl argumentera för barns yttrandefrihet och skyldigheten att lyssna på deras mening utifrån rent humanitära, etiska principer. Rättighetstänkande och ideal om demokrati och

ö=
=

======NOR=

=

=

=
=

=

En snäll farbror =

Jag sprang ner längst gatan. Jag ramlade. Då kom en äldre man, kanske 66 år. Han hjälpte mig upp och frågade vart jag bodde. Jag sa var jag bodde.

– Då går vi dit, sa han.

– Här har du ett plåster, sa han sen.

– Tack, svarade jag.

Oscar, 11 år =

=

=

jämställdhet, och inte minst vår inlevelse i barnens känsloliv, kräver att vi inte längre kan ignorera eller göra narr av barns uttryck och synpunkter. Denna bas för att stärka barnets ställning får inte innebära, att vi bortser från ett argument, som inte bara är baserat på sådana etiska principer, nämligen att en adekvat behandling av barn – både i den privata sfären och i den offentliga – är helt avhängigt av barnet som informant av den kunskap, den erfarenhet och framför allt barnets egen upplevelse av situationen, som barnet kan bidra med.

Rent allmänt kan vi konstatera att adekvat omsorg om barn förutsätter en integrerad helhet av tre element eller tre komponenter: Känsla, förståelse och färdighet, det vill säga ett emotionellt, ett kognitivt och ett instrumentellt växelspel. Det känslomässiga eller emotionella elementet kan sammanfattas i begreppet ”empati”, det vill säga inlevelse, medkänsla och en form av identifiering. Utifrån empatisk synvinkel upplever vi barns uttrycksfrihet och medverkan som ett behov: Vi ”lider med” barnet och vi blir motiverade till att hjälpa och bistå.

Denna inlevelse i barns situation är en förutsättning för förståelse. Den förståndsmässiga, kognitiva, komponenten är beroende av empati. Med enbart insikt och kunskap utan kontakt med känslor finner man sällan lösningar på problem. Genom att identifiera oss med barnet däremot kan kreativa lösningar utvecklas. Men inlevelse och empati förutsätter också kunskap. Vi måste veta, vad barnet känner och vad barnet tänker. Både känslor och förståelse bestämmer således hur vi behandlar barn.

I vår tid domineras arbetslivet av prestation, utförande, insats och teknik. Faran i våra dagar är att man lägger tonvikten vid instrumentalitet, vid handlande, vid prestationen. Därför är det särskilt viktigt att man å barnets vägnar ser till att omsorgen om barn motiveras av

NOS=======
=
ö =

=

=

=
=

empati, insikt och kunskap. Det bästa botemedlet är inlevelse i barnets

egen värld, respekten för barnet som vittne och informant. Denna

respekt är i sista hand en respekt för oss själva.

Respekt för barn saknas =

Denna respekt saknas i hög grad i vårt samhälle. Vi talar om att barn ”bor i ett främmande land”, som det heter i en sång. Populära historier med titlar à la ”Ur barnamun” är en källa både till underhållning och till att ge vuxna människor en ofta svårligen uppnåbar självkänsla. Orsakerna till den bristande tilltron till barns uttalanden och att vi ofta negligerar barnets egen uppfattning återfinns främst i attityder, som är grundläggande i vår kultur, som är så utbredda i den allmänna opinionen och den offentliga bilden av barn att vi knappt ser det. För trots att man med viss rätt kan säga, att vi i dag har ett ganska barntillvänt samhälle, verkar vår inställning till barn och barndom vara lindrigt sagt starkt präglad av ambivalens. Vi framstår som barntillvända samtidigt som vårt förhållande till barn och barndom präglas av avstånd och brist på äkta respekt.

När vi till exempel karaktäriserar barn och barndom används ofta negativt laddade begrepp och ord som omogen, infantil, barnslig, outvecklad, oansvarig, beroende osv. Samtidigt finns en tendens att glorifiera barndomen som lycklig och sorglös, en bild av barndomen

Dom sa ”kines” till mig på dagis =

Jag blev retad redan på dagis. Dom retade mig för att jag är Korean. Dom sa ”kines” till mig.

Alla barnen på dagis hade löss. Jag kramade några, men jag fick inte löss.

På dagis åt vi kring runda bord, vi sov på röda madrasser och vita kuddar. När vi var ute åkte jag sparkcykel, gungade i ett traktordäck istället för att gunga i bildäck. Vi hade fyra traktordäck. På dagis gjorde vi halsband och pärlplattor.

Malin, 9 år =

ö=
=

======NOT=

=

=

=
=

som naturligtvis är felaktig. På detta sätt markerar vi ett avstånds-

tagande till barndomen som troligen har implikationer på vår förmåga

att respektera, att se och möta barn. Det är först när vi vuxna får

psykiska problem som vi genom professionell hjälp försöker ta tag i

barndomen (åtminstone vår egen) på allvar.

Det är lätt att finna exempel på de vuxnas ”definitionsmakt” i

förhållande till barnet, det vill säga att vi räknar med den vuxnes

perspektiv som det rätta och därmed barnets som det felaktiga. Vi

säger att barnet är ”för litet” i förhållande till dörrhandtaget, trapp-

steget, stolen. Vi säger inte att dörren, trappsteget eller stolen är för

stor eller för hög. Därmed ”overkliggör” vi barnets upplevda värld.

Ett annat exempel på vuxnas defintionsmakt är, som nämndes ovan,

betoningen av barnet som inkompetent, outvecklat och – i vår kultur –

mindervärdig.

Det finns skäl att tro, att ambivalensen inför barn och barndom, är

ett grundelement i vår kultur. I varje fall är det påfallande, att barnet å

ena sidan framställs som själva idealet, som hos Kristus: ”Om ni icke

blir som barn...” och ”Himmelriket hör dessa till”, och å andra sidan,

som hos Paulus, framställs just som det ofullkomna, när han klagar

över sitt tidigare liv då han ”tänkte som ett barn, talade som ett barn”.

Föreställningen om barnets oskuld, i det första fallet, innebär troligen

också dess ovetskap och därmed oanvändbarhet som ”vittne”, medan

bilden i det andra fallet av barnet som bärare av synd och fördärv

antyder dess lögnaktighet.

=

Dikt om barnets bästa =

Föräldrar

lek och

kompisar

är tre små ord

som är viktiga för

barnets vård

Lina, 11 år =

NOU=======
=
ö =

=

=

=
=

Emancipation var ursprungligen beteckningen på en sed i det antika

Rom. Den bestod av att ett barn fördes fram av sin far på Forum och

förklarades vara en medlem av samhället. Det ingick i denna sed, att

barnet hade möjlighet att neka, att säga nej till sin nya status och

ställning. Det är inte känt, om något barn utnyttjade denna rätt. Det är

inte sannolikt att det skedde, eftersom man sällan hör talas om att

någon frivilligt har avstått från en priviligerad ställning, från ökade

rättigheter, från medbestämmande och deltagande i samhällets

angelägenheter. Och det är väl knappast troligt att barnet skulle

föredra att bli kvar i ett tillstånd av beroende, omyndighet och låg

status rent allmänt. Skulle någon kunna välja barndom framför

vuxenstatus?

Barnets århundrade =

De senaste decennierna kan i många avseenden sägas ha varit en epok, som präglats av ”barnets emancipation”. Institutioner och barnombudsman, barnforskning, utbildningscentra för social barn- och ungdomsverksamhet, och den aktuella sanktioneringen av formella rättigheter för barn kan tas som exempel. Den forskning som påvisar barnets tidigt utvecklade sociala kompetent, sociala kognition och motivation har i hög grad bidragit till att barnet starkare nu än någon gång tidigare framstår som en ”social person”. Förutom att barnets rättigheter har förstärkts, har barn också börjat få status som informanter och deltagare i forskningen. Men det finns fortfarande allvarliga problem, till exempel vad gäller barnets ställning som vittne i rättsprocesser.

Situationen är fortfarande den, att barnets intressen måste främjas genom ”talesmän”, genom representanter eller biträden som inte utses av barnet själv. Och när barnets problem hamnar i konflikt med dessa ansvariga eller inblandade personer, eller i konflikt mellan dessa, är barnets verkliga rättsskydd mycket svagt, om det överhuvudtaget finns.

Emancipation är förenat med lika möjligheter, lika rättigheter och lika tillgång till resurser och materiella förmåner. I de nordiska samhällena, där vi hyllar likvärde, rättvisa och gemensamt ansvar som grundläggande principer, har det legat nära till hands att räkna med att barnens villkor förbättras i samma takt som befolkningens välfärd ökar generellt. Och har inte barnen i våra nordiska länder det bättre i dag jämfört med tidigare? Har inte levnadsstandarden ständigt ökat och livsvillkoren blivit bättre?

ö=
=
======NOV=

=

=

=
=

Men vad är det som har blivit bättre? Denna fråga är berättigad. Vi

är nog alla eniga om att barn utgör en viktig del av befolkningen och

att de bör få sin del av välfärdsökningen. Men det finns en rad

element i vår välfärdsteori som kanske inte passar lika väl in på barn

som på vuxna. Det är framför allt den ”asociala” prägeln på våra

välfärdsmål som är problematisk i sammanhanget. Det har till

exempel varit vanligt att mäta ”bostadsstandard” med ett tal för

antalet utrymmen, rum per person i en familj eller ett hushåll. Men är

det nödvändigtvis bättre för barn att ha fem rum till förfogande än att

vara fem barn i ett rum? Det är faktiskt inte orimligt att fråga om vår

strävan efter att skapa ett välfärdssamhälle haft negativa konsekvenser

för barndomen som existensform, som kultur och livsfas, trots att

barns materiella situation avsevärt förbättrats.

Barndomens livskvalitet är i särskilt hög grad en fråga om

relationer, mellan barnet och ”de andra”. Det är i detta perspektiv som

nätverksbegreppen kan komma till nytta. Nätverksmedlemmarnas

mätbara individuella välfärd säger litet eller inget om kvaliteten på

relationerna dem emellan, och därmed heller inget om kvaliteten på

det sociala nätverket, det vill säga barnets sociala miljö.

Barndom – en livsfas =

Barn ses ofta som en egen befolkningsgrupp samtidigt som barndom är en beteckning på en livsfas, som vi alla går igenom. När vi talar om barn har vi inte bara att göra med människor i en viss ålder, utan också med en egen existens, en egen livskvalitet, upplevelseform. Kort sagt: ett grundläggande mänskligt och kulturellt värde. Problemet med detta värde är att det ofta hamnar i kollision med vårt samhälles uppfattning av den vuxne som den egentliga människan. Mot bakgrund av vår bild av denna egentliga människa blir barndomen ett tillstånd av handikapp, ett hinder och en broms på vägen mot ”självförverkligande”. Och på samhällsnivå blir barn en belastning eller en börda och därmed alltför ofta ett hinder för samhällets utveckling av de ideala, oberoende människorna. Barndom blir därmed ett hot mot den fulländade människans ”självförverkligande” samtidigt som barndomen är en förberedande fas i utvecklingen mot just detta mål.

Barndomen blir därmed en fas av ”förberedelse” för det egentliga, det verkliga människolivet, som är det vuxna livet. Och vi försöker göra denna fas så effektiv och nyttig som möjligt. Men med en sådan inriktning riskerar vi att barndomen berövas sitt egenvärde. Vi ser då

NPM=======
=
ö =

=

=

=
=

inte längre egenvärdet med barns kultur och lek, upplevelseform och

aktivitet, utan gör detta till ”rekreation”.

Ju mer ett samhälle lägger vikt vid konkurrens, produktion och

prestation desto mindre värde får de människor som inte kan bidra till

detta (om de nu inte betraktas som lovande ”rekryter” i detta samman-

hang). I ett sådant samhälle blir också omsorgen om gamla människor

ett försummat område.

Att barn har fått det bättre i välfärdssamhället är således en

sanning med modifikation. Den norske opinionsforskaren Ottar

Hellevik har skrivit att ”alla förutsägelser om att vi skulle bli mer

intresserade av värden, av egen utveckling, miljö, konst och kultur om

bara de materiella behoven var täckta, har grundligt kommit på

skam”. De har kommit på skam på det viset, att ”värden” gjorts

synonymt med pengar, ”egen utveckling” med egotrippning, ”kultur”

med underhållning. I kölvattnet från den strålande ekonomiska

utvecklingen blir vi enligt denne forskare ”mer hagalna, mindre

villiga till att ge u-hjälp och ta emot flyktingar ...” och visar mer

”intresse av att behålla de mesta pengarna för oss själva”.

Att arbeta för att främja barnens bästa måste innebära att man

försvarar barnets rätt att ha en barndom, barnets rätt att bara vara

barn. Eftersom barn inte är en kategori på samma sätt som till

exempel kvinnor, svenskar, muslimer eller färgblinda är det inte så

lätt att använda principer om jämställdhet. En befolkningskategori

kan inte jämföras med en livsfas. Kvinnor blir inte män och de flesta

behåller sin religiösa tro och sin nationalitet genom hela livet. Att

prioritera barn betyder därför att människor i en viss livsfas ges vissa

fördelar på bekostnad av andra faser under samma livsförlopp.

En sådan prioritering av barn innebär att vissa kulturella och

samhällsmässiga värden prioriteras framför andra. Vi kan i detta

sammanhang jämföra barn och gamla. Det som hjälper och stöder

människor i den tidigaste livsfasen innebär ofta även ett stöd i den

sista fasen i livet. Det är till exempel en fördel både för barn och

gamla att man har mer än ett par sekunder på sig att gå över gatan, att

det finns viloställen inne i stadskärnorna, att man inte behöver bo

ensam osv. Detta innebär att några måste avstå från att köra så fort de

vill, från att bebygga all ledig mark, från total rörelsefrihet. Priorite-

ring av barnets bästa innebär inskränkningar av vissa aktiviteter i

andra livsfaser, även om de kanske uppfattas som ekonomiskt

lönsamma eller nödvändiga.

ö=
=
======NPN=

=

=

=
=

Den nya barndomen =

bå= ìåÇÉêë ∏ âåáåÖI= ëçã=
ìíÑ ∏ êíë= îáÇ= kçêëâí= pÉåíÉê= Ñ ∏ ê=

_~êåÉÑçêëâåáåÖ=ÖÉê=Éå= Ä áäÇ=~î=å™Öçí=ëçã=îá=â~å=â~ää~=ÒÇÉå=åó~=

Ä ~êåÇçãÉåÒK= bíí= ëíçêí=
~åí~ä= áåÑçêã~åíÉêI= ëçÅá~ä~ê Ä Éí~êÉI=

Ñ ∏ êëâçää®ê~êÉI=ä®ê~êÉI=ëàìâëâ ∏ íÉêëâçê=çÅÜ=~åÇê~=óêâÉëÖêìééÉê=ë~ãí= Ñ ∏ ê®äÇê~ê=ÑáÅâ=ëî~ê~=é™=Ñê™Öçê=çã=î~Ç=ëçã=â®ååÉíÉÅâå~ê= Ä ~êåÇçã= á=Ç~ÖI=à®ãÑ ∏ êí=ãÉÇ=ÇÉê~ë=ÉÖÉå= Ä ~êåÇçãK=aÉí=Ñ ∏ êÉÑ ∏ ää=î~ê~=ëíçê= ÉåáÖÜÉí= âêáåÖ= ~íí= ÇÉí= ëçã= â®ååÉíÉÅâå~ê= Ç~ÖÉåë= Ä ~êåÇçã= ®ê= Ñ~âíçêÉê= ëçã= Ä ä~åÇ= ~åå~í= î~äÑêáÜÉíI= ÇÉäí~Ö~åÇÉI= âçåíêçää= ~î= ëáíì~íáçåÉêI=ëé®ååáåÖI=ìíäÉîÉäëÉ=çÅÜ=î®åëâ~éK==

aÉí=®ê=á=ÇÉëë~=Ñ~âíçêÉê=ëçã=îá=ë~ãíáÇáÖí=ÑáååÉê=ÇÉí=ÒáÇÉ~ä~Ò= Ä ~êåÉíI=çÅÜ=ÇÉí=®ê=Éå= Ä áäÇ=~î=Éíí= Ä ~êå=ãÉÇ=ëíçê=âçãéÉíÉåëI=Éíí= Ä ~êå=ëçã=®ê=~âíáîí=ÇÉäí~Ö~åÇÉI=ëçã=Ü~ê=Ñ ∏ êã™Ö~=~íí=î®äà~=ãÉää~å= Éå= çäáâ~= ~äíÉêå~íáî~= î®Ö~ê= á= äáîÉíI= ëçã= Ü~ê= Éíí= ëíçêí= ëçÅá~äí= ìãÖ®åÖÉI=ëçã=Ü~ê=Ñ ∏ êã™Ö~=íáää=ìíäÉîÉäëÉ=çÅÜ=ë~ãíáÇáÖí=âçåíêçää= çÅÜ= ëà®äî Ä ÉÜ®êëâåáåÖK= aÉíí~= ÖÉê= çÅâë™= Éå= Ä áäÇ= ~î= ÇÉ= áÇÉ~ä~= Ñ ∏ ê®äÇê~êå~K=aÉí=®ê=Ñ ∏ ê®äÇê~ê=ëçã=â~å=ÖÉ=ëáå~=ë ∏ åÉê=çÅÜ=Ç ∏ ííê~ê= Éå= ë™Ç~å= Ä ~êåÇçãK= p~ãíáÇáÖí= îáë~ÇÉ= ÇÉí= ëáÖ= ~íí= Ñ ∏ ê®äÇê~êå~ë= âçåí~âí= ãÉÇ= ëáå~= Ä ~êå= Ä äáîáí= ë®ãêÉ= é™= ÖêìåÇ= ~î= íáÇëå ∏ ÇI= çë®âÉêÜÉí=çÅÜ=áåëí~ Ä áäáíÉí=á=Ñ~ãáäàÉåK=iáíÉ=íáääëéÉíë~í=â~å=ã~å=ë®Ö~= ~íí=ìåÇÉêë ∏ âåáåÖÉå=ã~å~ÇÉ=Ñê~ã=Éå= Ä áäÇ=~î=Üà®äéä ∏ ë~=Ñ ∏ ê®äÇê~ê= çÅÜ=âçãéÉíÉåí~= Ä ~êåK==

aÉíí~= ~îëéÉÖä~ê= íêçäáÖÉå= Éíí= ë~ãÜ®ääÉ= çÅÜ= Éå= âìäíìêI= ëçã= Ä Éíçå~ê= ~ìíçåçãáI= ëà®äîëí®åÇáÖÜÉíI= ëà®äîÜ®îÇÉäëÉ= çÅÜ= âçåâìêêÉåëÑ ∏ êã™Ö~K= a~ÖÉåë= Ä ~êå= ìíîÉÅâä~ê= çÑí~= ÇÉëë~= Ü ∏ Öí= î®êÇÉë~íí~=ÉÖÉåëâ~éÉê=çÅÜ=àìëí=Ç®êÑ ∏ ê= Ä ÉÜ ∏ îÉê= Ä ~êåI=ëçã=áåíÉ=Ü~ê= ë~ãã~=Ñ ∏ êìíë®ííåáåÖ~ê=~íí=ìíîÉÅâä~ë=é™=ÇÉíí~=ë®ííI=Éêâ®åå~åÇÉ= çÅÜ=ë®êëâáäí=ëâóÇÇK=^åÇê~=ã®åëâäáÖ~=î®êÇÉå=Ó=ÇÉí=ÒÖ~ããÉäÇ~ÖëÒ= Ä ~êåÉí=Ó= Ä ÉÜ ∏ îÉê=ãÉÇ=~åÇê~=çêÇ=Éíí=Ò~êíëâóÇÇÒK=aÉí= Ä ~êåI=ëçã= â~å= í~ä~= Ñ ∏ ê= ëáÖI= ®ê= áåíÉ= ÇÉí= ëçã= á= Ñ ∏ êëí~= Ü~åÇ= Ä ÉÜ ∏ îÉê= Éå= í~äÉëã~åK=hìäíìê=®ê=~íí=ëâóÇÇ~=ÇÉíI=ëçã=~åå~êë=áåíÉ=ëâìääÉ=Ü~=

∏ îÉêäÉîíK= hìäíìê=®ê=çãëçêÖ=çã=ÇÉå=ëî~ÖÉK= = aÉí=®ê=Ç®êÑ ∏ ê=îáâíáÖí=~íí=á=Ñ ∏ êëí~=Ü~åÇ=éêáçêáíÉê~=ÇÉ= Ä ~êåI=ëçã=

Ñê~ãëí™ê=ëçã=ÇÉ=~ääê~=ëî~Ö~ëíÉK=aÉí=®ê=îáâíáÖí=~íí=ÇÉí=Ñáååë=Éå= ë®êëâáäÇ=çÑÑÉåíäáÖ=áåëí~åëI=ëçã=ìí~å=âê~î=é™=ëí ∏ ê~åÇÉ=äçà~äáíÉí=ãçí= ~åÇê~=áåëí~åëÉêI=®ê= Ä ~êåÉåë=í~äÉëã~åK=aÉåå~=ëâ~=Ñê®ãà~= Ä ~êåë= î®äÑ®êÇ=çÅÜ= Ä Éî~â~=~íí=~åÇê~=áåëí~åëÉê=íáääî~ê~í~ê= ~ää~ = Ä ~êåë= Ä ®ëí~K= c ∏ ê=ÇÉí=Ñ ∏ êÜ™ääÉê=ëáÖ=íóî®êê=ë™I=~íí= Ä ~êåÉíë=ÖÉåÉêÉääí=ëÉíí=ëî~Ö~= ëí®ääåáåÖ=á=~ää~=êÉä~íáçåÉê=äÉÇÉê=íáää=~íí=ÇÉëë=éÉêëçåëâóÇÇ=íáääî~ê~í~ë= ~î=éÉêëçåÉê=ÉääÉê=áåëí~åëÉêI=ëçã= Ä ~êåÉí=â~å=î~ê~=á=âçåÑäáâí=ãÉÇK= jÉå=®îÉå=çã=ÇÉí=áåíÉ=Ñ ∏ êÉäáÖÖÉê=å™Öçå=ë™Ç~å=âçåÑäáâíI=â~å=ÇÉí= ê™Ç~=çäáâ~=ãÉåáåÖ~ê=çã=Ñ~âíáëâ~=Ñ ∏ êÜ™ää~åÇÉåK=lÑí~=ìíÖ™ê=ã~åI=á=

NPO=======
=
ö =

=

=

=
=

ë™Ç~å~= âçåÑäáâíÉêI= áÑê™å= ~íí= îìñå~= Ü~ê= ëí ∏ êêÉ= íêçî®êÇáÖÜÉí= ®å=

Ä ~êåI=îáäâÉí=äÉÇÉê=íáää=~íí= Ä ~êåÉíë=îÉêëáçå=ìåÇÉêíêóÅâëK=

f=î™êí=~ê Ä ÉíÉ=Ñ ∏ ê= Ä ~êåÉåë= Ä ®ëí~= Ä Éíçå~ë=á=ã™åÖ~=ë~ãã~åÜ~åÖ=

å ∏ Çî®åÇáÖÜÉíÉå=~î=Éå= Ä Éëí®ãÇ=ëä~Öë=~âíë~ãÜÉíI=å®ê=ÇÉí=Ö®ääÉê=

ìééäóëåáåÖ~ê= çã= Ä ~êåI= çã= ÇÉê~ë= Ä ÉíÉÉåÇÉI= ìééäÉîÉäëÉê= çÅÜ=

äÉîå~ÇëÑ ∏ êÜ™ää~åÇÉåK=aÉåå~=~âíë~ãÜÉí=áååÉÜ™ääÉê=çÑí~=Éå=ëâÉéëáë=

íáää= áåÑçêã~íáçå= ëçã= Ä ~êå= ä®ãå~êI= îáäâÉí= Ä ~êå= ëà®äî~= áåíÉ= Ü~ê=

ë®êëâáäÇ=ëíçê=ã ∏ àäáÖÜÉí=~íí=âçåíêçääÉê~K==

=

=

Ett hotat rike =

_~êåÇçãÉå=®ê=á=Ç~Ö=Üçí~Ç=á=ÑäÉê~=~îëÉÉåÇÉåK=aÉí=Ñáååë=á=î™ê~= Ç~Ö~ê=íóÇäáÖ~=íÉåÇÉåëÉê=íáää=~íí= Ä ~êåÇçãÉå=ë™=~íí=ë®Ö~=Ò®íë=ìéé= ìééáÑê™åÒI=ÇÉí=îáää=ë®Ö~=~íí= Ä ~êåÇçã=ëçã=äáîëÑ~ë=Ñ ∏ êâçêí~ëK=råÇÉê= äçééÉí=~î=ÇÉ=ëÉå~ëíÉ=ÖÉåÉê~íáçåÉêå~=Ü~ê=Ñ~ëÉå=ÒìåÖÇçãÒ=âçããáí= ~íí= ëíê®Åâ~= ëáÖ= Ñê™å= NNJNOJ™êë™äÇÉêå= íáää= Åáêâ~= PM= ™êK= a™= Ä äáê= äáîëÑ~ëÉå= Ò Ä ~êåÇçãÒ= î®äÇáÖí= âçêíK= lÅÜ= Ñ~ëÉå= ÒÑ ∏ êëâçäÉ Ä ~êåÒ= Ñ ∏ êâçêí~ë= ÖÉåçã= ~íí= ëâçäéäáâíÉå= áåíê®ÇÉê= íáÇáÖ~êÉI= ã ∏ àäáÖíîáë= çÅâë™=ÖÉåçã=~íí=ëâçä~åë=éÉÇ~ÖçÖáâ=çÅÜ=ã™äë®ííåáåÖ~ê=å™ê=áå=á= Ç~ÖÜÉãëáåëíáíìíáçåÉêå~K==

p~ãíáÇáÖí=Éñéäç~íÉê~ë= Ä ~êåÇçãÉå=~ääíãÉê=âçããÉêëáÉääíK=_~êå= ®ê=~ííê~âíáî~=áåëä~Ö=á=êÉâä~ãI=ÇÉ=ëÉë=ëçã=âìåÇÉêI=â ∏ é~êÉI=ëçã= ã™äÖêìéé=Ñ ∏ ê=Ü~åÇÉä=çÅÜ=âçããÉêëá~äáëãK=aÉ=®ê=ÉÑíÉêíê~âí~ÇÉ= ãçÇÉääÉê=á=ãçÇÉî®êäÇÉåI=ãÉå=®îÉå=áåçã=éçêêáåÇìëíêáå=çÅÜ=ëçã= Ä ~êå~ê Ä Éí~êÉK==

^ê Ä ÉíÉí=Ñ ∏ ê= Ä ~êåÉíë= Ä ®ëí~=ã™ëíÉ=î~ê~=Éå=â~ãé=Ñ ∏ ê=~íí=Ñê®ãà~= Ä Éëí®ãÇ~=ë~ãÜ®ääëã®ëëáÖ~=î®êÇÉå=çÅÜ=ãçí~ê Ä Éí~=âê~ÑíÉêI=ëçã= Ä Éê ∏ î~ê=ÇÉå=óåÖëí~=ÖÉåÉê~íáçåÉå=ÇÉëë= Ä ~êåÇçãK=c ∏ êë=áåíÉ=ÇÉå= â~ãéÉå=âçããÉê=îá=âå~éé~ëí=~íí=ìééå™=ãÉê=®å=~íí=Ñ™=íáää™íÉäëÉ= íáää= ~íí= Ö ∏ ê~= Éíí= ëí®åÇáÖí= ÒêÉé~ê~íáçåë~ê Ä ÉíÉÒI= ~íí= îÉêâëí®ää~= Éå= ëÉêáÉ=âçãéÉåë~íáçåÉê=Ñ ∏ ê=ÇÉí=íÉêêáíçêáìãI=ÇÉå=äáîëÑçêã=çÅÜ=ÇÉå= âìäíìê=ëçã=îá=~ää~= Ä äáê= Ä Éê ∏ î~ÇÉ=îáÇ=ìíîÉÅâäáåÖÉå=ãçí=Éíí=~ääí= Ü™êÇ~êÉ=âçåâìêêÉåëë~ãÜ®ääÉK=

sá=â~åI=ëçã=å®ãåíëI= Ä Éíê~âí~= Ä ~êåÇçãÉå= Ä ™ÇÉ=ëçã=Éå=äáîëÑ~ë= çÅÜ=ëçã=Éå=ÉñáëíÉåëÑçêãK=d™ê=îá=íáää=ëâ ∏ åäáííÉê~íìêÉå=ÑáååÉê=îá=Éå= áåíêÉëë~åí= ãÉí~Ñçê= ÉääÉê= Ä áäÇëéê™â= ãÉÇ= ~åâåóíåáåÖ= íáää= Ä ~êåÇçãÉåK=f=Éå=êçã~åíáëâ=íê~Çáíáçå=Ü~ê= Ä ~êåÇçãÉå=ìééÑ~íí~íë= ëçã=Éå=Ñçêã=~î=Òå~íìêÒI=ÖçÇ=ÉääÉê=çåÇK=ûîÉå=çã=îá=ä®ÖÖÉê=ë™Ç~å~= êçã~åíáëâ~=Ñ ∏ êÉëí®ääåáåÖ~ê=™=ëáÇ~åI=®ê=Òä~åÇëâ~éÒ=çÅÜ=ÒêáâÉÒ=Éå= íê®ÑÑ~åÇÉ= ãÉí~ÑçêK= kçêÇáëâ~= Çáâí~êÉ= çÅÜ= Ñ ∏ êÑ~íí~êÉ= ~î= ~åå~êë= í®ãäáÖÉå= çäáâ~= â~ê~âí®ê= Ü~ê= çÑí~= Ä Éëâêáîáí= çÅÜ= ìééÑ~íí~í= Ä ~êåÇçãÉå=ëçã=Éíí=ÉÖÉí=êáâÉI=Éíí=ä~åÇ=Ñ ∏ ê=ëáÖK=

ö=
=
======NPP=

=

=

=
=

sá=â~å=Ü~=ÖçÇ=~åî®åÇåáåÖ=~î=Éå=ë™Ç~å= Ä áäÇK=c ∏ ê=é™=ã™åÖ~=ë®íí=

â~å=~ê Ä ÉíÉí=Ñ ∏ ê= Ä ~êåÉíë= Ä ®ëí~=à®ãÑ ∏ ê~ë=ãÉÇ=~íí=Ñ ∏ êëî~ê~=Éíí=êáâÉI=

ëçã=Üçí~ë=Ñê™å=ã™åÖ~=Ü™ääK=

=

= = =

NPQ=======

=
ö =

=

=

=
=

=

Husdjur och gosedjur =

_~êå= Ä çêÇÉ= Ñ™= ÜìëÇàìê= çÅÜ= ÖçëÉÇàìê= çÅÜ= Ä ~êå=

Ä çêÇÉ= Ä Éëí®ãã~=ãÉêK=aÉ= Ä çêÇÉ=Ñ™=Ö™=é™=áÇêçíí=

çÅÜ=Ççã=ëâìääÉ=Ñ™= Ä ç=á=åó~=ÜìëK=_~êå= Ä çêÇÉ=Ñ™=

ãÉê= ã~í= çÅÜ= ãÉê= êÉåí= î~ííÉåK= g~Ö= íóÅâÉê= ~íí=

îìñå~= ëâ~= Ä Éëí®ãã~= ãáåÇêÉ= çÅÜ= Ä ~êå= ëâ~=

Ä Éëí®ãã~=ãÉêK=sìñå~=ëâ~=àç ÄÄ ~=ãÉå= Ä ~êå=ëâ~=

áåíÉ=àç ÄÄ ~K=_~êå= Ä çêÇÉ=áåíÉ=ëä™ëë=çÅÜ=áåíÉ=ëé~êâ~ëK=

= açã=ëçã= Ä çê=Ç®ê=ÇÉí=®ê=âêáë=ëâ~=Ñ™=âçãã~=íáää=

Éíí= êáâí= ä~åÇ= ãÉÇ=ÇÉê~ë=Ñ ∏ ê®äÇê~ê=ë™=~íí= Ä ~êåÉå=

áåíÉ= Ä äáê=Ö~íì Ä ~êåK =

jáÅÜ~ÉäI=NM=™ê=

=